Como podemos combater a disseminação das chamadas “fake news”

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O texto do Boletim Behaviorista de hoje se baseia no artigo escrito por Tsipursky e Morford (2018) e publicado pela Behavior and Social Issues, que aponta algumas interpretações analítico-comportamentais sobre os comportamentos de disseminação de notícias falsas – as chamadas fake news – e de combate a esta disseminação. Quando eu comecei a escrever esse boletim, achei que seria interessante incluir dados, por exemplo, sobre a quantidade de fake news disseminadas ou da velocidade da disseminação. Então achei uma matéria da Folha de São Paulo que citava um artigo da Science escrito a partir de uma pesquisa do Massachusetts Institute of Technology (MIT). Pensei que, especialmente porque eu estava escrevendo sobre fake news, seria interessante checar a existência do artigo e os dados contidos nele. Levei cerca de 10 minutos apenas para conseguir localizar e abrir o artigo na íntegra, além de algum tempo para checar as informações contidas nele. Ficou claro para mim porque é tão tentador disseminar notícias falsas: o custo de resposta para a checagem dos fatos parece ser sempre significativamente maior do que simplesmente compartilhar a notícia sem verificá-la. E como isso é válido para todos que receberão a notícia (no caso, vocês que estão lendo o Boletim), então dificilmente haveria consequências negativas para o meu comportamento disponibilizar uma informação falsa nessa postagem, isto é, cada um que recebe a notícia também não verifica e raramente questiona quem a compartilhou sobre a veracidade dos fatos.

A análise de Tsipursky e Morford (2018) aponta outros fatores que parecem manter o comportamento de compartilhar notícias falsas. Por exemplo, ao conviver com pessoas que compartilham ideias e valores semelhantes aos seus, o indivíduo tende a concordar essas pessoas com – ou ao menos não discordar delas -, mesmo quando elas disseminam algo que não é verdade.

Essa análise parece estar de acordo com os dados apontados no artigo publicado pela Science (Vosoughi, Roy & Aral, 2018). Segundo estes autores, as notícias falsas se espalham significativamente mais rápido e tem maior alcance do que as verdadeiras, sendo as notícias sobre política as que mais sofrem esse efeito. Isso se dá devida a uma disseminação feita por pessoas, e não por robôs. Além disso, a pesquisa demonstrou que fake news causam significativamente mais surpresa e nojo nas pessoas, quando comparadas com notícias verdadeiras. Essas informações foram obtidas a partir de uma análise feita no MIT sobre cerca de 126 mil publicações no Twitter entre 2006 e 2017.

Os efeitos de tal disseminação podem ser desastrosos, de forma a influenciar a opinião de uma grande parcela da população, a ponto de mudar o resultado de uma eleição presidencial. Essa parece ser uma preocupação Justiça Eleitoral brasileira atualmente, embora o presidente do Tribunal Superior Eleitoral tenha se manifestado recentemente baseado no artigo 222 do Código Eleitoral para apontar que o resultado das eleições pode ser anulado se comprovado que este foi afetado por fake news.

Mas como podemos evitar que cheguemos a esse ponto?

Tsipursky e Morford (2018) apontam uma proposta de intervenção, a Pro-Truth Pledge (PTP), que pode ser traduzida como Juramento de Compromisso com a Verdade. Baseada na ciência comportamental, essa proposta foi lançada publicamente no início de 2017 e consiste em promover um contexto propício para que pessoas se comprometam com a verdade. Para tanto, seus proponentes elencaram doze comportamentos a serem seguidos por quem faz o juramento e criaram uma comunidade onde as pessoas reforçam esses comportamentos. Dentre os comportamentos, estão incluídos: verificar a veracidade da informação e compartilhá-la como um todo (e não apenas as partes que condizem com a opinião do compartilhador); citar a fonte; defender outras pessoas que estão compartilhando informações verdadeiras (mesmo quando estas pessoas tem opiniões distintas do defensor); alinhar sua opinião e ações às informações verdadeiras; educar pessoas ao seu redor parar não compartilhar conteúdo de fontes questionáveis (mesmo que essas fontes apoiem a opinião do educador), dentre outros. As informações devem ser preferencialmente obtidas ou checadas a partir de organizações de checagem de fatos e literatura científicas.

O juramento deve ser informado publicamente e de maneira recorrente, o que previne que o compromissado apresente respostas impulsivas e contrárias ao juramento. Os autores citam pesquisas anteriores que mostraram que “pré-comprometimento” influencia o comportamento daquele que se compromete, que passa a ter mais autocontrole. Havendo o juramento público, é provável que haja reforçamento social (por exemplo, curtidas e comentários em redes sociais) por comportamentos de acordo com o comprometimento e punição social dos comportamentos opostos. A participação em comunidades (online e face-a-face) de pessoas que também fizeram o juramento aumenta a probabilidade dos comportamentos elencados no PTP serem reforçados.

Tsipursky e Morford realizaram 25 entrevistas informais com pessoas que fizeram o juramento e estas afirmaram tê-lo feito por um desejo por se comprometer no combater às notícias falsas e demonstrar um comprometimento pessoal com a honestidade. Algumas apontaram que queriam criar uma imagem de disseminador da verdade para impactar o comportamento de outras pessoas, o que foi descrito pelos autores com “estabelecer a si mesmos como um estímulo discriminativo” para o comportamento das outras pessoas de disseminar informações verdadeiras.

A partir das entrevistas, os autores afirmaram que o juramento teve efeito de controle de estímulo (função de estímulo) para o comportamento dos que juraram. Além disso, o artigo cita casos de pessoas da comunidade PTP que se retrataram após ter compartilhado uma informação que não tinha sido verificada, por conta de terem sido chamadas à atenção por outras pessoas da comunidade que fizeram o juramento.

Em suma, o PTP parece ser uma boa forma de combate a disseminação de notícias falsas, porém ainda não foi feito um estudo controlado a respeito da sua eficácia. Para tanto, Tsipursky e Morford sugerem estudos longitudinais e pesquisas que tenham controle experimental. Quem se anima para fazer um?! E enquanto esses estudos não chegam, que tal tentar contribuir fazendo o juramento?

Verifique as informações desse texto! Acesse:

Tsipursky, G., & Morford, Z. (2018). Addressing Behaviors That Lead to Sharing Fake News. Behavior and Social Issues, 27, 6-10.

Vosoughi, S., Roy, D., & Aral, S. (2018). The spread of true and false news online. Science, 359(6380), 1146-1151.

www.ProTruthPledge.org

www1.folha.uol.com.br/poder/2018/03/fake-news-apelam-e-viralizam-mais-do-que-noticias-reais-mostra-estudo.shtml

https://g1.globo.com/politica/eleicoes/2018/noticia/fux-diz-que-justica-pode-anular-eleicao-se-resultado-for-fruto-de-fake-news-em-massa.ghtml

Créditos da imagem: http://www.criativa.com.br/blog/brand-news/fake-news-deixam-publico-com-o-pe-atras/

 

Escrito por Júlia Castro de C. Freitas, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Bolsista CAPES.

 

 

 

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Como crianças lidam com a recursos comuns?

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Você já parou para pensar sobre capacidade de renovação dos recursos naturais do planeta? Bom, de modo geral, sabemos que eles estão fadados a acabar, quando nosso consumo supera sua capacidade de renovação. Ora, nossas florestas, pescados e água potável podem se esgotar, caso grupos ou comunidades consumam esses recursos em excesso. Todavia, nosso erro talvez seja pensar que tal realidade está distante. Afinal, tudo parece fartamente disponível! Por que deveríamos nos preocupar? Olha, sinto informar, mas o cenário atual não é nada otimista. Especialistas na área de sustentabilidade afirmam que o consumo no planeta excede em 70% sua biocapacidade [1]. Essas condições predizem a “Tragédia dos Comuns” [2] descrita por Garrett Hardin, biólogo norte-americano que em 1968 publicou um artigo alertando a comunidade científica sobre o colapso dos recursos naturais. Hardin afirma que por compartilharmos tais recursos e cada pessoa procurar maximizar seu consumo individual, fatidicamente, as reservas de um determinado local irão colapsar, sendo necessário procurar outras fontes de recursos, em diferentes lugares. Neste caso, o efeito danoso desse comportamento é que pode perdurar por muitas gerações da sociedade e, como agravante, o crescimento da população mundial torna esta prática insustentável.

Embora a má gestão do consumo de elementos naturais (como peixes em um lago, nossas florestas e o consumo de água potável) nos permita verificar com maior clareza o comprometimento da sua renovação, podemos verificar diversas condições que simulam o uso dos recursos comuns. Por exemplo, imagine uma internet de seu lar, quando a maioria da família usa a internet para baixar arquivos com grande quantidade de dados, ocorre sobrecarga na transmissão de dados. Neste exemplo, às vezes, a internet fica lenta e pode até a cair! Impossibilitando o acesso do recurso a todos.

Inspirados pela questão da manutenção do recurso comum (natural ou não), muitos estudos experimentais com participantes adultos procuram investigar como este problema pode ser evitada, ou pelo menos amenizada, ao intervir sobre comportamentos que produzam a possibilidade de renovação dos recursos naturais. Os maiores achados nos informam que limitações por meio de regras, sanções, limitações sobre os recursos disponíveis têm sido eficazes em produzir comportamentos sustentáveis. Outro apontamento diz respeito à visualização das consequências negativas das ações individuais nas coletivas, pois os indivíduos podem se comunicar sobre como estão gerindo ou como irão gerir seus consumos, isso levará ao aumento da confiança entre membros do grupo, os quais formularam estratégias colaborativas e fiscalizam as ações coletivas em relação ao uso sustentável do recurso comum. Comunicar-se sobre a manutenção do recurso comum pode diminuir a frequência de comportamentos egoístas, uma vez que esses comportamentos produzem dilemas sociais sobre a distribuição dos recursos.

Até então, nenhum estudo havia investigado como estratégias de crianças poderiam ser úteis para evitar a tragédia dos comuns. Indagados com tal questão, Rebecca Koomem e Esthr Herrmann realizaram um estudo com crianças de seis anos de idade e concluíram que, sim, crianças são capazes de se comunicar para apresentarem estratégias de ações coletivas (regras, distribuição igualitária, e colaboração) para impedir o esgotamento de recursos comuns, semelhantes às ações dos adultos. Legal, não é? Uma esperança e salvação na tragédia anunciada! Pois bem, o leitor deve estar interessado em saber alguns detalhes sobre este estudo? Então, vamos contá-lo!

Participaram do experimento 108 crianças, elas operaram um aparato que simulava a manutenção de recurso comum (este aparato era operado inicialmente individualmente e, posteriormente, a criança dividia-o com um colega). Tal equipamento foi chamado de reservatório da “água mágica”, pois ele despejava uma água de cor azul por um cano até um coletor, quando o coletor se enchia, a mesma água era retornada ao reservatório. Nas laterais deste aparelho se encontravam duas válvulas, elas podiam ser abertas ou fechadas pelas crianças, caso isso acontecesse nos recipientes das laterais eram preenchidos com água mágica e no momento que um dos tubos se enchia, um ovo de brinquedo era liberado para a criança coletar. Os ovos coletados davam acesso a guloseimas, mas coletar muitos ovos levava a esgotamento da água do reservatório, pois uma vez completo um tubo, a água utilizada ficava retida. Nenhuma regra sobre como o equipamento funcionava foi fornecida para as crianças e elas podiam se comunicar livremente. A capacidade de renovação e a quantidade da “água mágica” eram visualizadas por uma rolha vermelha e uma linha divisória.

Duas condições experimentais foram realizadas: paralela e coletiva. Na condição paralela, as duplas tinham aparelhos individuais com “água mágica” para cada uma delas, o objetivo dessa fase foi verificar como o recurso era gerido em uma situação individual. Já na condição coletiva, os pares tinham que dividir o mesmo aparelho, esta condição simulava um reservatório de recurso comum, ou seja, retirar muitos ovos sem coordenação ou contribuição igualitária levaria ao esgotamento dos recursos (água mágica).

Os principais resultados mostram que duplas de crianças com seis anos de idade colaboraram coletivamente para evitar a tragédia dos comuns, embora nem sempre isso ocorresse. Os resultados se mostraram mais positivos quando as duplas mantinham os recursos na condição paralela, em outras palavras, um recurso mais farto e partilhado individualmente, aumenta a probabilidade das crianças manterem seus recursos renováveis. Porém, na condição coletiva, 40% das duplas mantiveram seus reservatórios de recursos comuns com possibilidade de renovação até o final da sessão. Então, é possível que crianças evitem a tragédia dos comuns, até mesmo na situação coletiva quando as duplas que dividiram o mesmo recurso.

Sobre os resultados relacionados comunicação entre as duplas, as crianças produziram suas próprias regras sobre o uso dos recursos, por exemplo, “Agora nós podemos pegar só umas gotinhas!”, “Não, pegue tanto se não nos perdemos”. Esses resultados mostram o aumento da colaboração entre as duplas para evitar a perda do recurso. Assim como nos estudos conduzido com adultos, a possibilidade de comunicar-se levou ao estabelecimento de comportamentos colaborativos. Outro resultado interessante foi que para evitar o consumo contínuo dos recursos, nas condições paralelas e coletivas, 34 duplas se envolveram em conversas auto-distratoras, ou seja, irrelevantes para a tarefa, mas que conseguiam produzir atraso na obtenção dos reforçadores (ovos). Por exemplo, as crianças contavam de maneira sincronizada, cantavam juntas, conversavam entre si, jogavam pedra-papel-tesoura e faziam piadas. Isso, provavelmente, diminuiu a dificuldade para esperar pela obtenção dos reforçadores.

No geral, os autores discutem que a comunicação entre os pares promove uma identidade de grupo, na qual, cria-se oportunidades para promessas e regras serem feitas sobre o uso do recurso comum, de forma a torná-lo sustentável (possibilitar renovação do recurso e satisfazer necessidades pessoais). Estratégias verbais e colaboração puderam produzir aprendizagem sobre maneiras de sustentar recursos comuns, quando crianças interagem com colegas. Diante desses resultados, podemos aumentar nosso conhecimento sobre o impacto do comportamento humano nos recursos do planeta.

[1] https://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/deutschewelle/2017/08/02/dia-da-sobrecarga-da-terra-chega-mais-cedo-em-2017.htm

[2] http://science.sciencemag.org/content/162/3859/1243.full

Quer saber mais?

Koomen, R., & Herrmann, E. (2018). An investigation of children’s strategies for overcoming the tragedy of the commons. Nature Human Behaviour, 2, 348–355

Texto escrito por Marlon Alexandre de Oliveira

Doutorando em Psicologia pela UFSCar e pesquisador do INCT-ECCE Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino. Bolsista CAPES.

 

 

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A análise do comportamento pode estudar a aprendizagem de um instrumento musical?

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As práticas da análise do comportamento são utilizadas no ensino de diversos comportamentos como leitura, habilidades financeiras e organização de agendas, mas será que é possível utilizar os princípios comportamentais para ensinar as pessoas a tocar instrumentos? Foi isso que Griffith, Ramos, Hill e Miguel (2018) buscaram investigar em um experimento publicado recentemente no Journal of Applied Behavioral Analysis.

Quando aprendemos a ler e escrever, aprendemos que estímulos aparentemente diferentes podem ter uma mesma função. Por exemplo, quando lemos a palavra “BONECA” temos a possibilidade de pensar no brinquedo mais ou menos da mesma forma que ocorre quando alguém nos diz esta palavra. Na escrita musical, o processo acontece de modo bastante parecido, ou seja, diversos elementos aparentemente diferentes representam uma mesma coisa.

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Os pesquisadores basearam-se no fato de que após aprendermos algumas relações entre estímulos, somos capazes de deduzir novas relações a partir das que já foram aprendidas, algo que já foi demonstrado por Sidman (1971). Por exemplo, alguém que aprendeu que “escrever GM é mais ou menos a mesma coisa que dizer Sol Maior” e “Sol Maior é igual a três pontinhos pretos numa determinada posição da partitura”, também pode ser capaz de inferir que “GM  significa esses três pontinhos pretos numa partitura” sem que isso tinha sido ensinado explicitamente.

É claro que se a educação musical para pessoas sem nenhuma instrução prévia se restringir a estabelecer classes de estímulos entre símbolos, nomes e bolinhas numa partitura sem nenhuma música, corre-se o risco do aprendizado musical ficar bastante chato. Todo este processo pode se tornar mais amigável se tentarmos ensinar a correspondência entre estes estímulos e os sons aos quais eles se referem, bem como ensinar a reproduzir os sons em um instrumento. Foi neste ponto que os pesquisadores buscaram investigar como a análise do comportamento poderia contribuir para aprender novos instrumentos.

Para cumprir este desafio, seis mulheres sem nenhum conhecimento prévio de teoria musical [1] participaram da pesquisa, que continha: um pré-teste de conhecimentos prévios, um treino onde seriam ensinadas as relações de cifras e partituras com comportamentos de ouvir ou falar os nomes dos acordes, uma etapa de treino onde as participantes deveriam tocar no piano as cifras ou partituras aprendidas da etapa anterior, bem como um pós teste após cada treino para garantir a aprendizagem anterior e uma etapa final de teste onde as participantes tentariam tocar uma música

Os pesquisadores verificaram o quanto as participantes conheciam as cifras e partituras que apresentariam no treino a partir de testes para verificar conhecimentos prévios das participantes em diversas combinações entre os estímulos apresentados e as respostas avaliadas. Os testes  combinavam representações de acordes apresentados de diversas formas (cifras, partituras, pedir para a participante dizer o nome do acorde). Nesta etapa, todas as participantes do estudo acertaram entre 0 a 56%, com exceção dos testes em que  os nomes dos acordes eram apresentados na forma de cifras (CM, FM e GM) para as participantes nomearem ou aqueles testes em que o experimentador dizia o nome do acorde e a participante  deveria selecionar uma dentre as três cifras (CM, FM e GM) [2]. Este resultado indica demonstrando um baixo conhecimento de teoria musical entre as participantes.

Em seguida, realizaram  um treino com reforço para cada tentativa, onde foram ensinadas as seguintes relações:

– Nomes dos acordes ditados (Fá maior, Sol maior e Dó maior) -> Cifras: FM, GM e CM (Relação AB)

– Nomes dos acordes ditados (Fá Maior, Sol Maior e Dó maior) -> Notação musical na partitura (Relação AC)

As participantes seguiram para a etapa seguinte somente quando acertaram, no mínimo, 8 das 9 tentativas presentes em dois blocos sucessivos de ensino. Todas as participantes aprenderam após 6 a 10 sessões de 9 tentativas com exceção de uma que precisou de 4 sessões de treinos extras AB/AC.

Os pesquisadores esperavam que o ensino direto das duas relações mencionadas acima, propiciasse o surgimento espontâneo das seguintes relações que nunca foram treinadas de modo direto:

– Nomear oralmente de forma correta acordes correspondentes às cifras “FM”, “GM”, e “CM”  (relação BD);

– Nomear corretamente os acordes diante de suas notações musicais em partituras  (relação CD)

– Selecionar corretamente as cifras “FM”, “GM” e “CM” diante da notação musical na partitura e vice-versa (relação BC e CB);

Os acertos obtidos nos testes destas relações emergentes foram medidos em um teste onde as participantes deveriam acertar 8 de 9 tentativas. Caso conseguissem, seguiriam para a etapa de treino no piano. Caso não atingissem 8, retornariam para a condição anterior de treino se a pontuação estivesse entre 0% e 75%, assim como realizariam novamente apenas o teste caso no caso da pontuação estar entre 75% e 89%.

Após as participantes terem aprendido as relações entre os nomes dos acordes, a cifra e a partitura, foi realizado um treino no piano para estabelecer relação entre o nome ditado do acorde (Fá maior, Sol maior ou Dó maior) com a posição dos dedos no teclado. O experimentador ditava o nome do acorde e posicionava os dedos das participantes de modo a executar as opções de acordes disponíveis. Caso as participantes acertassem 89% ou mais, avançavam para a etapa seguinte. Todas as participantes levaram entre 3 a 6 blocos para atingir o critério e então foram encaminhadas para a etapa de teste. Este teste era composto pela apresentação de folha de uma papel com as notações dos acordes ensinados em partitura ou na forma de cifras como C, F e G.

Na sequência, caso a participante demonstrasse domínio ao tocar os três acordes, inciava-se uma etapa de pós-teste de generalização, onde a participante deveria tocar a música Amazing Grace a partir dos acordes e letras disponibilizados para as participantes. 5 das 6 participantes atingiram o critério de proficiência na primeira tentativa. Uma delas acertou um número considerável de tentativas (78%), por isso recebeu uma chance extra, onde acertou 100%.

Em suma, as seis estudantes universitárias conseguiram aprender a selecionar as cifras e as notações musicais de três acordes, bem como tocar os acordes no teclado diante do nome ditado de cada um deles,  o que demonstra que as funções dos nomes e representações dos acordes foram aprendidas pelos participantes.

Infelizmente, o estudo teve limitações como usar um número pequeno de participantes e de acordes ensinados, bem como o fato de não buscar ensinar quais notas compõem cada acorde ou não ensinar ritmos (como no caso das partituras). Sendo assim, é preciso mais pesquisas na áreas enfocando o ensino de acordes e seus componentes para possibilitar o ensino de recombinação de notas musicais em acordes e melodias, mas já podemos ter uma ideia de que muito pode ser feito nesta área.

[1] A verificação de conhecimento prévio sobre teoria musical foi realizada a partir de um questionário onde as participantes deveriam identificar acordes, notas de um piano, definições básicas sobre termos musicais, combinar figuras de teclas em um piano a representações textuais dos acordes. As participantes avançaram  para as etapas seguintes apenas se não conseguissem responder nenhuma das perguntas.

[2] Diferentemente do português, em inglês as cifras dos acordes correspondem aos nomes das sete primeiras letras dos alfabeto. Por exemplo, CM é nomeado como “C major”, enquanto no Brasil, CM é denominado “Dó Maior”. Por esta razão, é significativamente mais fácil para um nativo em inglês aprender a relação entre a cifra e seu correspondente sonoro, como no caso da pesquisa descrita.

Quer saber mais?

Griffith, K. R., Ramos, A. L., Hill K. E., Miguel, C. F. (2018) Using Equivalence-Based Instruction to Teach Piano Skills To College Students. Journal of Applied Behavior Analysis 2018, 51, 207–219. DOI: 10.1002/jaba.438 .

Outras referências:

Sidman, M. (1971) Reading and Auditory-Visual Equivalences. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 14, 5-13. doi:10.1044/jshr.1401.05

Fonte da imagem: http://bestdigitalpiano.net/learning-to-play-the-piano/9-high-impact-benefits-of-playing-the-piano/

Escrito por Murilo Cesar Moreira, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico.

Nossa linguagem pode afetar o quanto comemos?

heloisa e joão

Quando pensamos em psicologia como ciência do comportamento, percebemos que ela tem muito a contribuir com uma diversidade de questões que permeiam o dia a dia das pessoas. Uma dessas questões é o comportamento alimentar e distúrbios associados, por exemplo o Transtorno de Compulsão Alimentar, com o qual indivíduos sofrem episódios recorrentes de perda de controle ao se alimentar, e ingerem quantidades excessivas de comida. A abordagem da psicologia que vem mostrando os mais fortes resultados no tratamento da compulsão alimentar é a Terapia Cognitivo Comportamental (TCC), ainda que uma grande parcela dos clientes tratados com essa abordagem continue a comer compulsivamente e continue apresentando dificuldades em modificar esse padrão comportamental após o tratamento.

A dificuldade em alterar comportamentos e a reincidência de comportamentos que são alvos de mudança em terapias é bastante comum, infelizmente. Mas por que isso ocorre? Em parte, porque, no que diz respeito à compulsão alimentar, as mudanças comportamentais provavelmente provocam um desconforto emocional a princípio. Esse desconforto pode ser entendido como pensamentos e sentimentos que, como estímulos encobertos, podem evocar os comportamentos alimentares indesejados. Ao tentar modificar o comportamento de ingerir alimentos compulsivamente, o cliente passa a não poder descontar sentimentos (como tristeza, culpa ou raiva) na alimentação, por exemplo. Dessa forma, ensinar os clientes a lidarem com emoções pode melhorar o empenho dos mesmos em se comprometerem com as modificações comportamentais propostas, aumentando a eficácia dos tratamentos existentes.

Este tipo de intervenção tem sido muito abordado em terapias de terceira onda (para saber mais veja Hayes, 2004) nas últimas décadas. Segundo a base científica que fundamenta algumas destas terapias, pensamentos/sentimentos consistem de respostas relacionais arbitrariamente aplicadas (RRAA), estabelecidas indiretamente e que podem evocar ou eliciar diversas funções diferentes. Assim, é importante que estes pensamentos/sentimentos também sofram algum tipo de intervenção para que o tratamento da compulsão seja mais eficaz. Uma das intervenções que tem maior sucesso em modificar este controle verbal é a Terapia de Aceitação e Compromisso (ACT), cujo objetivo principal  é promover a  flexibilidade psicológica do cliente, que significa a habilidade de ter contato com o momento presente e os comportamentos encobertos acontecendo, e, a depender do contexto, persistir ou mudar em busca de objetivos ou valores pessoais. Na prática, ser flexível psicologicamente, é diminuir o controle verbal que estes pensamentos e sentimentos exercem pela alteração do controle contextual. Ou seja, quando as respostas relacionais (RRAA) ocorrem atuam como estímulos que eliciam ou evocam funções. Modificando o contexto em que elas ocorrem, estas funções se perdem – isto é, os pensamentos não irão mais produzir estimulação que controle o comportamento. Alguns processos são utilizados para alcançar essa flexibilidade psicológica, entre eles a aceitação, que é assumir uma postura de consciência não crítica e abraçar as experiências físicas e emocionais como elas ocorrem; e a ação comprometida, que envolve a definição de objetivos e o desenvolvimento de padrões de comportamento consistentes com os valores do indivíduo.

Pensando nisso, um grupo de pesquisadores da Universidade de Drexel, na Filadélfia – EUA, resolveu tentar integrar elementos comportamentais da TCC com princípios e estratégias de terapias de terceira onda, no intuito de aprimorar o tratamento do Transtorno de Compulsão Alimentar. O tratamento desenvolvido pelo grupo liderado por Adrienne Jurascio é denominado Terapia Comportamental Baseada em Aceitação (ABBT, do inglês Acceptance-Based Behavioral Therapy). O objetivo principal foi avaliar a eficácia desse tratamento em reduzir a frequência de episódios de compulsão alimentar e produzir melhora do transtorno alimentar, dos sintomas depressivos apresentados pelos clientes e da sua qualidade de vida. Os pesquisadores também visavam observar se a intervenção utilizando componentes de terapias de terceira onda para a compulsão alimentar realmente funcionaria pelo mecanismo de ação hipotetizado por eles, ou seja, se de fato haveria relação entre a flexibilidade psicológica e o comer compulsivo.

No estudo, foram realizadas dez sessões semanais em grupos de 5 a 7 participantes acompanhados por duas terapeutas. Nas sessões, diversas estratégias foram empregadas, entre elas estratégias de aceitação e mudança, defusão cognitiva, tolerância ao stress, ação direcionada a valores, consciência emocional e, além disso, os clientes aprendiam conceitos da ABBT. Exercícios comportamentais, como pesagens semanais e auto monitoramento diário de alimentos consumidos e emoções sentidas, também foram realizados ao longo do tratamento. No total, 19 mulheres entre 18 e 65 anos foram atendidas, todas elas com pelo menos 12 episódios de compulsão alimentar nos 3 meses anteriores ao tratamento, o que é consistente com critérios do Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais para o Transtorno de Compulsão Alimentar. Ao longo do tratamento, as participantes responderam alguns instrumentos de entrevistas e questionários que avaliavam, entre outras coisas, a existência de transtornos alimentares (EDE: Entrevista de Exame de Transtornos Alimentares), sintomas depressivos (BDI-II: Inventário de Depressão de Beck), a qualidade de vida (QOLI: Inventário de Qualidade de Vida) e a flexibilidade psicológica (AAQ-II: Questionário de Aceitação e Ação e FAAQ: Questionário de Aceitação e Ação de Desejo por Alimentos).

Os resultados obtidos pelos pesquisadores foram a melhora dos sintomas de compulsão alimentar, sintomas depressivos e qualidade de vida das clientes ao longo do tempo. Segundo os escores obtidos na EDE, mais de 50% das clientes não comia mais compulsivamente desde a 5ª sessão em grupo até o teste de follow-up, realizado 3 meses após o término do tratamento. Diminuições nos escores globais da EDE foram correlacionadas a melhoras na subescala de Aceitação do FAAQ e nos escores do AAQ-II. Ou seja, com essa comparação os pesquisadores puderam mostrar que melhorias na flexibilidade psicológica das participantes estavam relacionadas a melhorias dos sintomas de compulsão alimentar.

Esses resultados mostram uma preliminar eficácia da ABBT para o Transtorno de Compulsão Alimentar. Apesar de o estudo não comparar a ABBT com uma abordagem existente de tratamento, a magnitude das melhoras observadas são similares às da Terapia Cognitivo Comportamental. Podemos inferir que a promoção da flexibilidade psicológica potencialmente foi um elemento importante na intervenção realizada. De acordo com os proponentes do modelo da ACT, nós seres humanos, quando verbais, somos grandemente afetados por qualquer tipo de controle verbal (seguimento de instruções, pensamentos recorrentes, lembranças desagradáveis, etc.) e esses estímulos verbais concorrem fortemente pelo controle comportamental. A investigação neste artigo não foi direcionada para avaliar um protocolo único baseado em flexibilidade psicológica. No geral, o tratamento integrando técnicas da TCC e de terapias de terceira onda demonstrou resultados bastante promissores que deverão ser melhor investigados em estudos futuros.

Quer ler a pesquisa na íntegra?

Acesse o artigo:

Juarascio,A. S., Manasse, S. M.,  Espel, H. M.,  Schumacher, L. M., Kerrigan, S. & Forman, E. M. (2017). A pilot study of an acceptance-based behavioral treatment for binge eating disorder. Journal of Contextual Behavioral Science, 6, 1-7.

Fonte da figura: http://lightchef.com.br/blog/compulsao-alimentar-como-controlar

Outras referências:

Hayes, S. C. & Strosahl, K. D. (2004). A pratical guide to Acceptance and Commitment Therapy. Editora Springer.

Hayes, S. C., Strosahl, K. D. & Wilson, K. G. (1999). Acceptance and Commitment Therapy: an experiential approach to behavior change. The Guilford Press.

Hayes, S. C. (2004). Acceptance and Commitment Therapy, Relational Frame Theory, and the third wave of behavior therapy. Behavior Therapy, 35, 639-665.

American Psychiatric Associaton (2014). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 5ª edição. DSM-5. Editora Artmed.

Heloísa Ribeiro Zapparoli, graduanda em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos e bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo no LECH- Laboratório de Estudos do Comportamento Humano-UFSCar

João Henrique de Almeida, doutor em Psicologia, professor voluntário no Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Bolsista de pós-doutorado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo no LECH- Laboratório de Estudos do Comportamento Humano-UFSCar

 

Pesquisadores ensinam autocontrole para jovens infratores

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O número de adolescentes e jovens detidos por crimes em instituições é grande. Nos Estados Unidos, foram detidos e julgados 124 mil jovens por comportamentos ilegais no ano de 2013. No Brasil, 24.628 adolescentes estavam cumprindo medidas socioeducativas em 2014 (Fórum de Segurança Pública, 2017), e jovens entre 18 e 29 anos são aproximadamente 60% da população carcerária (Lima, 2010).

Dentro das instituições para jovens infratores verifica-se que eles se engajam em diversos comportamentos problemas, como violência e agressão, tanto em direção aos colegas quanto aos funcionários. Esse tipo de comportamento gera mais estresse dentro da instituição, o que compromete o trabalho da equipe profissional.

Diante dessa problemática, Kristen M. Brogan e colaboradores, da Universidade de Auburn, nos Estados Unidos, realizaram uma intervenção com o objetivo de reduzir comportamentos problemas dentro de uma instituição para jovens detidos. De acordo com os autores, pesquisas que buscam soluções para esses problemas são limitadas, o que impede o acesso desses jovens a um tratamento mais adequado.

A intervenção buscou ensinar os adolescentes a apresentarem comportamento de conformidade com as demandas solicitadas pelos funcionários (os autores utilizam o termo compliant ou compliance) sem a apresentação de comportamentos inadequados enquanto completavam a tarefa solicitada, como rir, xingar, revirar os olhos, realizar agressões verbais, fazer gestos inadequados, entre outros (os autores utilizam o termo compliant with behavior excess).

Geralmente, quando os jovens apresentam esses comportamentos inadequados, os funcionários realizam reprimendas verbais e/ou retiram privilégios, o que pode evocar mais problemas de comportamento e estresse. Portanto, ensinar esses jovens a responderem às demandas de forma diferente pode evitar ciclos de comportamentos problemas e possibilitar o contato com eventos mais reforçadores.

A intervenção foi realizada com sete jovens de 15 a 18 anos de idade, que foram julgados por comportamento sexual ilegal, e que apresentavam histórico de comportamentos inadequados enquanto seguiam instruções dos funcionários. O objetivo foi ensiná-los a aumentar o autocontrole para que pudessem mostrar conformidade durante as demandas dos funcionários. Ou seja, abandonar o reforçador a curto prazo gerado pelo comportamento inadequado durante as demandas em favor de reforçadores a longo prazo: ter melhor relacionamento com os funcionários, acessar novos ambientes e atividades preferidas.

Foram realizadas de uma a duas sessões por semana de intervenção. Elas foram conduzidas em dois contextos com demandas diferentes: acadêmico e vocacional. No contexto acadêmico, o pesquisador ficava sentado em uma mesa de frente para o participante (a sessão era individual), e emitia instruções como “abra o livro na p. 80”, “escreva a definição…”, etc. No contexto vocacional o terapeuta ficava em pé de um lado da sala e instruía o participante a realizar atividades como dobrar roupa, abrir caixas, etc.

Primeiro, os pesquisadores realizaram um teste de preferência com os jovens, para saber quais atividades e alimentos eles gostavam mais. Os quatro itens mais preferidos eram os utilizados durante a intervenção como reforçadores.

Posteriormente, eram realizadas as sessões de Linha de base, em que o pesquisador emitia demandas, mas não dava feedback sobre o desempenho do jovem. O comportamento alvo foi definido quando o participante seguia a demanda dentro de 5 segundos após ela ser emitida. Caso ele não a seguisse, o pesquisador apenas apresentava uma nova demanda e ignorava o comportamento problema. Depois da sessão finalizar, o participante podia escolher uma das atividades preferidas para se engajar por aproximadamente 10 minutos (como ouvir música, ler um livro, jogar cartas, comer um pacote de salgadinhos, etc.).

Depois da Linha de Base eram realizaram as sessões de Tratamento. O Tratamento era conduzido em apenas um contexto (ou acadêmico ou vocacional), pois os pesquisadores queriam avaliar a generalização para o contexto em que não foi conduzido o Tratamento.

As sessões de Tratamento foram similares às de Linha de base, mas havia instruções antecedentes e feedback para os jovens. Anteriormente à primeira sessão dessa fase, o pesquisador mostrava ao participante um gráfico com os seus comportamentos problemas e a frequência de cada um.  O pesquisador o instruía de que se ele fosse capaz de reduzir 80% dos comportamentos problemas em relação à frequência da Linha de base, a ele seria permitido escolher um item preferido. Se ele não apresentasse nenhum dos comportamentos problemas, poderia escolher dois itens preferidos. As sessões de generalização foram idênticas às de Linha de base.

Os resultados foram muito positivos. O fornecimento de instruções acompanhado com reforço diferencial diminuiu os comportamentos problemas de todos os sete jovens! Esses comportamentos chegaram a zero ou muito próximos a zero. Houve também a generalização para cinco dos seis participantes que realizaram essas sessões (um participante não realizou a sessão de generalização por apresentar 0% de comportamento problema em um dos contextos).

Os autores discutem que o reforço atrasado utilizado (o participante primeiro tinha que se comportar para apenas ter o acesso ao reforço quando a sessão terminasse) funcionou para desenvolver o autocontrole na forma de seguimento de regra.

Os pesquisadores indicam algumas limitações do estudo e sugerem diversas novas pesquisas, já que nessa área elas são limitadas. Eles sugerem a realização da avaliação funcional de cada comportamento problema, e deixar o contexto de generalização mais distinto do que foi realizado no presente estudo. O contexto de tratamento foi bastante similar ao da generalização, e os participantes podem não ter discriminado a diferença dos contextos.

Como podemos perceber, essa área carece de pesquisas e é de extrema importância na nossa sociedade que haja mais pessoas trabalhando com o assunto. As instituições prisionais e de menores infratores, principalmente no Brasil, são contextos bastante difíceis tanto para os infratores quanto para os funcionários. Para você que está procurando um desafio e se interessa pela mudança de comportamento dentro desse tipo de instituição, essa linha de pesquisa pode ser muito interessante!

Quer saber mais?

Consulte o texto:

Brogan, K. M., Rapp, J. T., Niedfeld, A. M., Coon, J. C., Newman, J. L. E., & Burkhart, B. R. (2017). Increasing quiet compliance by detained male adolescents. Behavior Modification, 41(6), 788-807.

Outras referências:

Fórum Brasileiro de Segurança Pública. (2017). Anuário brasileiro de segurança pública. Acesso em: http://www.forumseguranca.org.br/wp-content/uploads/2017/12/ANUARIO_11_2017.pdf

Lima, R. S. (2010). Diretrizes para projetos de prevenção à violência entre jovens. Acesso em: http://www.forumseguranca.org.br/storage/publicacoes/lote_02_2016_12_12/FBSP_Diretrizes_projetos_prevencao_violencia_entre_jovens_2014.pdf

Fonte da imagem: http://thegreenestpost.com/penitenciaria-de-sp-recupera-presos-por-meio-de-oficinas-de-croche/

Escrito por Josiane Maria Donadeli, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”.

APRENDER A CONVERSAR COM A AJUDA DO CELULAR: Desenvolvendo a Comunicação Social em Crianças Diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista

djenane

Já que o dia 02 de abril é considerado o Dia Mundial de Conscientização sobre o Autismo, indicando que neste mês questões ligadas ao autismo estão em evidência, decidi falar dele. O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um diagnóstico, um rótulo dado para alguns padrões comportamentais observados em comum em diferentes indivíduos. Para o analista do comportamento um diagnóstico não constitui uma explicação dos fenômenos observados, mas pode ser um dos vários elementos de uma análise funcional comportamental.

Na Análise do Comportamento (AC) estamos preocupados em descobrir como as crianças aprendem e em como podemos levá-las a um novo patamar de aprendizagem, além de afirmar em que patamar elas estão. Não basta dizermos que uma criança tem diagnóstico de TEA. É preciso dizer o que ela pode aprender, como nós podemos ensiná-la e até aonde podemos ir com ela. Na AC Aplicada, podemos adequar os métodos e técnicas às necessidades dos sujeitos, garantindo o direito do aprendiz de aprender. Nós nos embasamos nos princípios e processos de aprendizagem e em tecnologias de ensino estabelecidas para produzir as modificações comportamentais definidas, estejam os comportamentos alvo relacionados a algum diagnóstico ou não.

Um dos critérios diagnósticos para o Transtornos do Espectro Autista (TEA) envolve as limitações na comunicação social e nas interações sociais, geralmente, relacionadas a déficits em conversação, experimentados por pessoas deste grupo. Os déficits em conversação podem envolver tanto respostas ligadas a iniciar uma conversa, como fazer perguntas, quanto respostas ligadas a atender a abordagem feita por outra pessoa, como responder a perguntas.

Preocupadas com o desenvolvimento da comunicação social em crianças diagnosticadas com TEA, Grosberg & Charlop  (2017), articularam conhecimentos típicos da AC com conhecimentos mais gerais, sobre as novas tecnologias de informação, buscando verificar a eficácia do uso de dicas para conversar via mensagens de texto, enviadas para aparelhos de telefones celulares, no ensino de conversação a crianças diagnosticadas com TEA. Grosberg & Charlop  (2017) pretenderam também avaliar como seria a conversa entre uma criança com TEA e uma criança com desenvolvimento típico, geralmente seu/sua irmão/irmã, em situação de brincadeira, na residência da criança com TEA. Isso seria realizado na ausência do dispositivo eletrônico, após o aprendizado do uso das mensagens roteirizadas para se comunicar. As mensagens roteirizadas eram mensagens de texto criadas pelas experimentadoras, indicando o que a criança deveria falar, enviadas, momento a momento, para o celular da criança, durante a interação com a outra pessoa. Envolviam frases curtas com perguntas, respostas às perguntas ou comentários sobre o que o outro disse. Adicionalmente, as autoras avaliaram a generalização da conversa para um novo ambiente, tendo como interlocutoras uma criança conhecida e uma desconhecida, e a manutenção dos resultados no período de um mês. Por fim, investigaram a validade social da mudança comportamental observada na criança com TEA, a partir da avaliação de mães de crianças em idade escolar não envolvidas com outras etapas da pesquisa.

Adivinha o que aconteceu?! Os resultados foram um sucesso!

O uso das mensagens de texto via celular foi efetivo em aumentar o número de frases curtas, constituídas de três a seis palavras, roteirizadas ou não roteirizadas (não idênticas às ensinadas) produzidas por crianças diagnosticadas com TEA em situação de brincadeira. Assim, por exemplo, uma criança que falava duas ou três frases na Linha de Base passou a falar de quinze a dezesseis frases na Fase de Testes realizada após a implementação do procedimento de ensino. Verificou-se também, nas sucessivas testagens, uma redução no número de frases roteirizadas e aumento do número de frases não roteirizadas.

Todos os participantes apresentaram generalização da conversa para um ambiente novo com um interlocutor novo (criança não familiar). Cinco dos seis participantes mantiveram o padrão de conversação mais frequente em um ambiente novo com a criança conhecida.

Houve manutenção de desempenhos mais elevados um mês depois da última sessão de testes, para todos os participantes, nas situações avaliadas.

As mães que atuaram no procedimento de validação social deste estudo, tenderam a indicar uma maior adequação social da conversa da criança com TEA, em interação com outra criança, após o uso das mensagens roteirizadas.

As autoras concluíram que os ganhos no desempenho em conversação das crianças com TEA são uma vantagem da intervenção proposta, que modela o conversar da criança nos repertórios comportamentais de perguntar e responder a perguntas, aproximando-se de uma estruturação típica do fluxo natural de uma conversa. Afirmaram também que o envio de mensagens em tempo real tornou as dicas para conversar apropriadas a situação de brincadeira em que as interações ocorriam. O uso do celular para o recebimento das mensagens, um evento comum em muitos ambientes e entre diversas populações na atualidade, produziu um mínimo de interferência na situação em que a conversa ocorria, diferentemente do uso tradicional de roteiros impressos em papel, caracterizando uma vantagem do tipo de intervenção apresentado no presente estudo. Uma das limitações apontadas envolveu o implementar a Fase de Ensino com adultos como interlocutores e não com crianças diretamente. Como perspectivas para estudos futuros as autoras sugeriram explorar o uso de telefones celulares como ferramentas de aprendizagem, já que este tipo de pesquisa está num estágio muito inicial. Por outro lado, cumpre-nos estar atentos ao uso abusivo de dispositivos eletrônicos como celulares e smartphones na atualidade, evitando que ao resolver um problema, contribuamos para a emergência de outro. Ficou curioso?! Curiosa?! Então envie uma mensagem de texto para 99-99999-9999 a fim de receber um link com o artigo em questão. [Rsrsrs Brincadeirinha!!!]

Grosberg, D., & Charlop, M. H. (2017). Teaching conversational speech to children with autism spectrum disorder using text-message prompting. Journal of Applied Behavior Analysis, 50, 4, 789-804.

Escrito por Djenane Brasil da Conceição, Doutora em Psicologia pela UFSCar, Professora Adjunta da UFRB.

Créditos da imagem: https://www.wikihow.com/Start-a-Text-Conversation-with-a-Girl

Novas técnicas para melhorar a memória de idosos com transtornos neurocognitivos

 

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Hoje em dia não é difícil ouvir de um idoso que seu maior medo é ter Alzheimer. Com o envelhecimento da população mundial, os casos de transtornos neurocognitivos, tais como o Alzheimer, Demência Semântica, Demência Frontotemporal, etc, são cada vez mais comuns. As doenças que causam os declínios cognitivos progressivos em idosos ainda não têm cura, mas os cientistas vêm se dedicando bastante em desenvolver procedimentos que minimizem a velocidade do declínio e que auxiliem no desenvolvimento de estratégias que garantam maior autonomia dessas pessoas, de modo a propiciar maior qualidade de vida pelo maior tempo possível.

Dentre essas estratégias está a Spaced Retrieval Technique (Técnica de recuperação espaçada – tradução livre). Ela consiste em ensinar uma nova informação e solicitar que a pessoa repita essa informação depois de algum tempo. O intervalo entre os momentos da recordação vão aumentando conforme a pessoa vai acertando a resposta. Por exemplo, ensina-se a um idoso com algum transtorno neurocognitivo o nome da médica com quem ele se consulta. Esse ensino poderia ocorrer dizendo o nome da médica diante de uma foto dela e solicitando ao participante que diga o nome da pessoa da foto. Depois de 10 segundos, mostra-se novamente a foto e pergunta-se o nome. Em caso de acerto, o nome é requisitado novamente após 30 segundos, e assim por diante.

Muitos estudos têm comprovado a eficiência da recuperação espaçada, porém ainda não existem bons resultados quanto a generalização desse responder. Usando o exemplo citado acima, seria o equivalente a dizer que o idoso passa ser capaz de dizer o nome diante da foto, mas não diante da médica em si. Pensando nessas limitações, Christopher Walmsley e Wayne Fuqua, da Humboldt State University e da Western Michigan University[1], buscaram usar a técnica de recuperação espaçada para ensinar nomes de membros da equipe de uma Instituição de Longa Permanência para quatro idosos com Demência Vascular.

Além da técnica tradicional da recordação espaçada – usando foto para ensinar os nomes – os experimentadores também testaram se os participantes eram capazes de, diante de uma foto de um dos membros da equipe, escolher outra foto da mesma pessoa com uma pose diferente, dentre fotos de outras pessoas diferentes, e se o participante era capaz de nomear a pessoa quando a via em um vídeo e pessoalmente. Os resultados mostraram que apenas um participante foi capaz de continuar nomeando corretamente as fotos na situação de recuperação espaçada, porém ele não foi capaz de dizer os nomes das pessoas em vídeo e pessoalmente, ainda que tenha sido capaz de selecionar duas fotos diferentes da mesma pessoa.

Então, os experimentadores iniciaram alguns novos procedimentos. Para três participantes, as fotos usadas durante o ensino do nome e nos momentos de recordação passaram a ser diferentes, apesar de serem da mesma pessoa (Procedimento de correção 1). Para um deles, além de falar o nome diante da foto, foi escrito o nome daquela pessoa embaixo da foto. Conforme o participante acertava, as letras finais iam sendo retiradas a fim de diminuir as dicas (Procedimento de correção 2). Para o quarto participante, além de falar o nome, o experimentador passava a pedir que ele apontasse para a fotos com alguma característica específica, tal como para a pessoa que usava óculos, ou que estava com uma camiseta branca (Procedimento de correção 3).

Os Procedimentos de correção 1 e 3 aumentaram a eficácia da recordação do nome diante da foto, do vídeo e da pessoa ao vivo para três participantes. Ou seja, além de ensinarem a informação alvo, pôde-se verificar a generalização da nomeação. Já para o participante que realizou os Procedimentos de correção 1 seguido do 2, a acurácia do responder aumentou apenas para nomeação das fotos. Os resultados indicam que a Técnica de Recordação Espaçada pode ser eficiente para ajudar na recordação de informações aprendidas, mas que é importante que outros procedimentos sejam adotados para garantir a generalização do responder. Além disso, as intervenções devem ser individuais, levando em consideração o repertório e as dificuldades de cada um.

Ficou curioso? Não deixe de ler o artigo na íntegra:

Walmsley, C., & Fuquua, W. (2018). Memory Deficits in Older Adults: Evaluating Spaced Retrieval With Multiple Probe Techniques. Behavior Analysis: Research and Practice, 18, 62-77.

Postado por Natalia M. Aggio, pos-doutoranda do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Bolsista Capes.

O estudo sobre expressões faciais pode auxiliar na prática clínica?

tais rezende

Há tempos a Psicologia tem atraído a atenção de curiosos quando o tema é “expressão facial” e os estudos desta área ainda têm muitas lacunas a preencher No ambiente acadêmico esta temática também atrai a atenção de pesquisadores, que empenham-se em responder a perguntas como: Seriam as expressões faciais inatas ou aprendidas culturalmente? Teriam essas expressões alguma função para o indivíduo?

O próprio Skinner indagava-se sobre a função das expressões faciais, as quais, para ele, poderiam ser compreendidas como mais uma forma de comportamento verbal. Cabe aqui ressaltar que o comportamento verbal não tem uma topografia definida, já que pode ser vocal, gestual, textual, ou até mesmo pode tratar-se de um conjunto de movimentos de contração e relaxamento de determinados músculos da face humana, resultando em uma “sobrancelha franzida”, por exemplo. Atentando-se a este componente das expressões faciais, em 1957, Skinner concluiu que as expressões emocionais podem ser, em certa medida, consideradas verbais. No entanto, segundo ele, “a extensão na qual as assim chamadas expressões emocionais se tornam verbais – isto é, adquirem forma definida por causa das práticas reforçadoras da comunidade – é difícil de se estabelecer”.

Ao tratar de expressões emocionais como verbais, pode-se subentender que as expressões emocionais são um tipo de comportamento verbal e, por sua própria definição, um tipo de comportamento operante, determinado por aspectos culturais. Tal postulado pode parecer, à primeira vista, incoerente com as pesquisas sobre a universalidade das expressões faciais realizadas até o momento… Ou é o que parecia, até o desenvolvimento de um estudo por um grupo de pesquisadores, que engajaram-se em analisar os estudos de Paul Ekman (pioneiro no estudo de expressões faciais) sob uma perspectiva analítico-comportamental.

O objetivo do estudo foi apontar possíveis fundamentações para a clínica analítico-comportamental utilizando-se do que foi produzido em trabalhos sobre expressões faciais. Para isso, foi realizado um levantamento de artigos e capítulos de livros sobre o tema “facial expression” no site “paulekman.com”. O período analisado foi de 1964 a 2008. Os trabalhos foram lidos, analisados e computados por quatro pesquisadores em uma ficha de registro, de modo independente, a fim de manter a fidedignidade das análises. Apenas trabalhos cuja temática era relacionada com o objetivo do estudo foram selecionados para avaliação..

Ao analisar as pesquisas de Ekman, os pesquisadores concluíram que, tal como acontece com o comportamento de falar, por exemplo, as expressões faciais também perpassam os três níveis de seleção:o filogenético, o ontogenético e o cultural. Isto seria possível pois, ainda que as expressões faciais sejam de fato universais, desenvolvidas por um processo de seleção natural graças à evolução da espécie, o componente ambiental cumpriria a função de estímulo discriminativo para a manifestação de tais expressões. Grosso modo, é como se as expressões, por si só, fossem inatas, mas o processo de expressão fosse aprendido.

Tal hipótese ganha força com o conceito de “display rules”, explicitado pelo próprio Ekman em meados de 1970, pouco mais de uma década após Skinner ter abordado a possível influência das práticas reforçadoras da comunidade sobre as expressões faciais. As chamadas “display rules” são técnicas aprendidas culturamente, ensinadas desde a mais tenra idade, a serem aplicadas voluntariamente com a função de controlar a aparência facial. São como regras que aprendemos e que regulam em que momento e na presença de que pessoas devemos apresentar determinada expressão facial.  Neste ponto, Skinner e Ekman parecem convergir: sobre a função reguladora do contexto sobre as expressões.

Ekman se aprofunda na temática ao apontar a existência de quatro tipos de “display rules”, as quais diferenciam-se por sua função. O primeiro tipo tem como função diminuir a intensidade da expressão de uma emoção, enquanto o segundo tem como função aumentar tal intensidade. O terceiro se dá com a tentativa de expressar neutralidade, ao invés de uma emoção. O quarto tipo consiste em mascarar determinada emoção com a expressão de outra.

Pode-se perceber que todos os quatro tipos são, de um modo ou outro, aprendidos, e dependem, portanto, de uma comunidade que reforce sua prática. Um exemplo prático é aquele momento em que alguém te oferece uma sobremesa esquisita e, ao experimentá-la, você possivelmente faria a cara de nojo. Este seria o momento ideal para “aplicar” uma display rule e expressar, ao invés de nojo, neutralidade, que nada mais seria que aquela famosa face conhecida como “cara de paisagem” e, desse modo, evitaria que a outra pessoa ficasse chateada com sua reação.

Outro contexto em que a identificação dessas display rules faz-se muito importante é na prática psicoterápica, cabendo ao terapeuta perceber se o cliente está tentando mascarar uma expressão e, mais do que isso, identificar quais regras podem estar controlando este comportamento. A expressão do sentimento de tristeza, por exemplo, pode estar sob controle operante, reforçado pela audiência do terapeuta, caracterizando-se, deste modo, como um comportamento verbal. Tal comportamento pode ser um tato, quando o cliente sente-se de fato triste e expressa tal emoção, ou um mando disfarçado, quando, por exemplo, o cliente sente-se com medo de uma possível repreensão por parte do terapeuta e, portanto, expressa tristeza, a fim de esquivar-se de consequências que lhe são aversivas.

Também o terapeuta deve saber aplicar display rules, quando assim for necessário. Manter a neutralidade das próprias expressões faciais é essencial quando o terapeuta não quer que suas expressões controlem a fala do cliente em determinados momentos. Em resumo, ampliar a compreensão sobre as expressões faciais pode auxiliar os psicólogos da clínica analítico-comportamental em seu trabalho por propiciar ferramentas para a identificação dessas expressões, bem como para a realização de análises funcionais mais precisas destas. Além disso, pode ajudá-los a controlar suas próprias expressões, as quais podem, involuntariamente, controlar o comportamento do cliente. Portanto, se você é terapeuta e ainda não aprendeu a fazer cara de paisagem, está na hora de começar seu treino.

Para saber mais:

Lunardi, J.L., da Silva, L., Sebastião, L.S., Fidalgo, R.G.A. & Silva, E.M.T. (2017) Possíveis contribuições dos estudos de expressões faciais para a clínica analítico-comportamental. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 19(4), 1517 – 5545.

Escrito por Tais Francine de Rezende, psicóloga clínica, CRP 06/138437. Mestranda em Gerontologia (Programa de Pós Graduação em Gerontologia) e Especializanda em Reabilitação Neuropsicológica (Departamento de Psicologia), na Universidade Federal de São Carlos.

 

Como é possível lidar com a perda?

Quando eu estava na oitava série, minha professora de português nos disse que ainda precisaríamos passar por algumas coisas importantes na vida, como ter um amor não correspondido e perder alguém próximo e querido. Acho que ela quis dizer que precisaríamos passar por adversidades para adquirir experiência de vida (em “behaviorês”, adquirir repertório, sofrer para aprender a variar os comportamentos).

Todo esse sofrer a que ela se referiu está intimamente ligado a processos de extinção, assim como apontado no texto de Nascimento et al. (2015), no qual vemos que a discussão sobre o luto gira em torno deste mesmo conceito. Quando lidamos com a perda de algo ou alguém, está implícito que anteriormente fomos reforçados pela presença desse algo ou alguém em nossas vidas. Bravin e Gimenes (2013) já apontavam os subprodutos aversivos decorrentes da extinção de comportamentos anteriormente reforçados.

As reações mais frequentemente observadas de indivíduos que passaram por esse momento foram descritas pelo que Elisabeth Kubler-Ross denominou de ‘fases do luto’, que geralmente ocorrem em sequência: negação, raiva, barganha, depressão e aceitação. Em um primeiro momento, é difícil acreditar que a morte de fato ocorreu, de que a realidade é irreversível. Quando a ficha cai de que a pessoa realmente faleceu, pode vir a revolta pelo ocorrido. Em seguida, na fase da barganha, é comum virem pensamentos de “E se determinada coisa tivesse sido diferente, talvez ele/a estivesse vivo/a”. No estágio da depressão, o indivíduo pode parar de se comportar, diante da incontrolabilidade da situação (e, neste momento, é preciso se atentar para o perigo de se cair no estado de desamparo aprendido, a depender de como é a história pessoal de quem está passando por isso). Por fim, uma resolução saudável do luto seria aceitar a perda e continuar vivendo.

Mas como podemos chegar a essa última fase? A resolução desse baque tão forte muitas vezes não é fácil de se superar, especialmente quando não se tem uma rede de reforçadores (como, por exemplo, outras relações sociais reforçadoras, tais como outros laços familiares, amizades íntimas, ou mesmo outras atividades que tenham alto valor reforçador para a pessoa) à disposição para suprir a ausência de um reforçador de alta magnitude. Além disso, essa ausência de redes de apoio geralmente está associada com uma dificuldade para exibir variabilidade comportamental, ou seja, além de não tê-los, é difícil produzir novos reforçadores.

Na literatura sobre o tema, o autor J. Willian Worden é famoso por propor tarefas que podem tornar menos difícil a passagem para uma resolução saudável dessa questão. São quatro as tarefas propostas: aceitar a realidade da perda, processar a dor do luto, ajustar-se a um mundo sem a pessoa morta e encontrar conexão duradoura com a pessoa morta em meio ao início de uma nova vida. Esse autor não formulou sua teoria dentro da área da Análise do Comportamento, porém Nascimento et al. (2015) realizaram uma releitura behaviorista de suas propostas, que podem ser úteis para o trabalho clínico.

Para a primeira tarefa, os autores apontaram o fato de que os estímulos associados à pessoa falecida podem se tornar aversivos, eliciando respondentes (ansiedade, medo, tristeza) e evocando comportamentos de fuga/esquiva. Negar a morte de alguém é por si mesmo um comportamento de fuga/esquiva, reação ao subproduto aversivo que a extinção traz em um primeiro momento. À medida que o tempo passa, o enlutado torna-se cada vez mais capaz de discriminar a perda, porém a esquiva diante de estímulos que lembrem o falecido torna a extinção mais difícil de ser realmente concretizada. Para facilitar a aceitação, o terapeuta pode, gradualmente, fazer com que tal pessoa entre em contato com estes estímulos, pedindo para que o cliente traga fotos ou que visite lugares aos quais frequentava junto ao finado, ou mesmo discutir assuntos que envolvam o falecido sem falar sobre sua morte. Aliado a esta dessensibilização, é preciso levar o cliente a responder às contingências de modo que produza mais reforçadores a médio e a longo prazo, o que também facilita a aceitação da perda.

Quanto à tarefa de processar a dor do luto, segunda na ordem proposta pelo autor, sabemos que sentimentos não causam comportamentos. No entanto, eles podem ter função de estímulo discriminativo e operação estabelecedora, afetando o responder do indivíduo. Ao se constituir como audiência não punitiva, o terapeuta pode fornecer uma ambiente em que o cliente possa expressar seus comportamentos encobertos, diminuindo a função aversiva destes estímulos. Isto é especialmente importante quando nos lembramos de que sua rede social pode não fornecer tal apoio.

A terceira tarefa, ajustar-se a um mundo sem a pessoa falecida, tende a ser a mais difícil, pois é necessário trabalhar para a construção de um novo repertório comportamental. Esse novo repertório pode ser construído por meio da variação da quantidade e qualidade de reforçadores que a pessoa tem disponível em seu ambiente. Para isso, deve-se criar contingências de reforço social e não-social, produzindo o que se chama de auto-confiança e levando a pessoa a discriminar que é capaz de gerar reforçadores com seus comportamentos. Além disso, talvez seja necessário alterar o controle de estímulos existentes que mantenham regras disfuncionais, como “não mereço coisas boas”. Treinos de auto-observação, modelagem, extinção de comportamentos inadequados e fading in de estímulos mais adequados são procedimentos terapêuticos possíveis para desenvolver esse novo repertório.

Finalmente, temos a tarefa de encontrar conexão duradoura com a pessoa morta em meio ao início de uma nova vida. É importante frisar ao cliente que o objetivo do processo terapêutico não é esquecer a pessoa falecida. É possível encontrar uma conexão duradoura com o ente querido finado dessensibilizando os estímulos associados ao mesmo e mantendo certo valor reforçador que anteriormente havia, por exemplo, em ver suas fotos ou itens pessoais. Para que isso se mantenha nos limites do saudável, é preciso continuar o processo de obter novos reforçadores e variar seu repertório comportamental, utilizando o mesmo para investir em novas relações.

Tudo o que foi descrito enquanto proposta de intervenção dos autores Nascimento et al. (2015) está longe de ser uma normativa sobre como as pessoas devem experienciar o luto. Cada cliente tem suas características individuais e os autores apenas apontam maneiras de lidar com o que geralmente se observa em tais situações, pelas quais todos nós passaremos em algum momento da vida. Em muitos casos, é importante a presença de um terapeuta e os procedimentos descritos podem ser utilizados visando diminuir a ocorrência de patologias decorrentes dessas dificuldades provenientes do luto.

Para saber mais:

Nascimento, D. C., Nasser, G. M., Amorim, C. A. A. e Porto, T. H. (2015). Luto: uma perspectiva da terapia analítico-comportamental. Psicologia Argumento, 33(83), 446 – 458.

Outra referências utilizadas:

Bravin, A. A., & Gimenes, L. S. (2013). Propriedade aversiva da extinção operante de comportamentos positivamente reforçados. Acta comportamentalia, 21(1), 120-133.

Crédito da imagem: http://www.psiconlinews.com/wp-content/uploads/2015/05/unnamed1.png

Texto escrito por Natália Biscassi, psicóloga clínica (CRP 06/141433) formada pela Universidade Federal de São Carlos. Mestranda associada ao Laboratório de Etologia Cognitiva (LEC) na Universidade de São Paulo e aluna do curso de Especialização e Qualificação Avançada em Terapia Comportamental pelo Instituto TCR de Campinas.

 

 

 

Qual a relação entre comportamentos obsessivos compulsivos e controle por regras?

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Você com certeza já ouviu falar sobre o transtorno obsessivo compulsivo ou TOC! Ele foi retratado em alguns filmes, como em “Melhor é impossível”. O personagem principal desse filme, Melvin, tem receio de se contaminar com a sujeira, e, por isso, se protege de todas as formas possíveis, e come todos os dias no mesmo restaurante e na mesma mesa. Essas características são muito comuns em pessoas que apresentam o transtorno, e muitas precisam de tratamento para aliviar o grande sofrimento que ele traz.

O TOC é caracterizado pela presença de obsessões e/ou compulsões. As obsessões são pensamentos ou imagens frequentes e persistentes. Já as compulsões ou rituais são comportamentos repetitivos e persistentes (como, por exemplo, lavar as mãos) ou respostas encobertas (como, por exemplo, repetir palavras em silêncio) que a pessoa se sente compelida a realizar (DSM-5, 2014). Os rituais são voltados para a evitação de eventos desagradáveis. “A rigidez dos comportamentos adotados para evitar esses eventos formam o componente ritualístico exibido por obsesivos compulsivos” (Hassoulas, McHugh, & Reed, 2014).

Pesquisas indicam que a rigidez do comportamento é crucial na aquisição da evitação. A rigidez ou insensibilidade é a ausência de mudanças de comportamento quando o ambiente muda. Isso é o contrário de um comportamento flexível ou sensível, o qual, por sua vez, acompanha as mudanças do ambiente. A exposição a regras[1], produzidas por meio do contato com contingências sociais (produzidas por outras pessoas) ou autogeradas (produzidas pela própria pessoa), podem gerar respostas que são resistentes à mudança, ou seja, estratégias de evitação, resultando em problemas comportamentais prejudiciais. Por exemplo, a seguinte regra: “Eu não posso tocar na maçaneta da porta porque muitas pessoas já a tocaram e posso me contaminar”.

Levando em consideração essa relação da geração de regras e comportamentos prejudiciais, Athanasios Hassoulas e colaboradores, da Universidade de Swansea, investigaram se regras facilitariam a ocorrência do comportamento repetitivo e rígido em pessoas que apresentam e não apresentam comportamentos obsessivos e compulsivos.

Para responder a essa questão, eles realizaram dois experimentos com estudantes e voluntários. O primeiro teve como objetivo medir a sensibilidade do comportamento quando diferentes instruções eram apresentadas, entre pessoas com maior e menor número de características de comportamento obsessivo compulsivo.

Primeiro, os participantes preencheram o Inventário obsessivo compulsivo de Maudsley (MOCI), o qual avalia obsessões e compulsões. Depois, eles foram divididos em dois grupos a depender da pontuação no inventário: Grupo Alto Escore e Grupo Baixo Escore. No primeiro grupo os participantes apresentavam mais comportamentos obsessivos e rituais do que no segundo.

Após essa divisão, eles realizavam uma tarefa no computador, em que deveriam apertar dois botões diferentes, sendo que cada um correspondia a um esquema de reforçamento distinto. Um dos esquemas era o DRL 6S (Reforçamento diferencial de baixas taxas de resposta), ou seja, a resposta deveria ser emitida em intervalos de tempo após seis segundos. O outro esquema era o FR 18 (Razão fixa), ou seja, deveria ser emitida 18 respostas consecutivas para ter acesso ao reforço. Também havia dois quadrados, que acendiam de acordo com o esquema de reforçamento em vigor. O quadrado azul indicava que o esquema DRL estava em vigor, e o amarelo, o FR. Os botões deveriam ser apertados de acordo com a cor que estava acesa no quadrado. No entanto, os participantes não sabiam ao certo qual era o esquema em vigor e sua relação com a cor, e a quantidade de informações fornecidas sobre eles dependia da condição experimental.

Todos foram instruídos a acumular quantos pontos conseguissem. Eles foram alocados a uma das quatro condições experimentais, sendo que em cada condição havia um grupo com pontuação alta (Grupo Alto Escore) e um grupo com pontuação baixa (Grupo Baixo Escore) no MOCI:

Condição 1- Instruções mínimas: Nessa condição o participante não recebia informação sobre os esquemas de reforçamento, apenas que deveria apertar um botão para conseguir pontos.

Condição 2- Instruções parciais do DRL: Recebia a instrução de que funcionaria melhor para ganhar pontos se clicasse nos botões com um intervalo de vários segundos entre um clique e outro.

Condição 3- Instruções parciais de FR:  Recebia a instrução de que funcionaria melhor se clicasse rapidamente nos botões.

Condição 4- Instruções completas: Recebia a instrução da relação entre o botão azul e amarelo com os respectivos esquemas de reforçamento.

Como resultados, os pesquisadores encontraram que o Grupo Alto Escore apresentou sensibilidade aos esquemas de reforçamento somente quando as instruções forneceram informação completa (Condição 4). Já o Grupo Baixo Escore mostrou maior sensibilidade aos esquemas em todas as condições, ou seja, o grupo respondeu em um ritmo mais lento durante o DRL, que exigia um ritmo realmente mais lento, do que no FR.

Como no primeiro experimento as instruções foram fornecidas pelo experimentador, e houve em todas as fases algum tipo de instrução, os pesquisadores resolveram fazer um segundo experimento. Nesse experimento eles investigaram o que aconteceria se não houvesse nenhum tipo de instrução durante a tarefa, e o que os participantes pensavam que era necessário fazer para ganhar pontos.

No Experimento 2 tudo foi similar ao primeiro experimento, exceto que os esquemas de reforçamento eram outros, e no final da sessão os participantes tinham que preencher um questionário em que eles escreviam o que eles achavam que deveriam fazer para ganhar pontos na tarefa.

Havia oito tentativas na sessão. Em quatro delas estava em vigor o RR30 (razão randômica), ou seja, a cada 30 cliques, em média, o participante ganhava um ponto, e um quadrado cinza acendia concomitantemente. Nas outras quatro tentativas, estava em vigor o esquema RI (intervalo randômico), ou seja, o participante ganhava o reforço após um intervalo médio de respostas, e um quadrado azul acendia. Esse intervalo era programado a depender da frequência de respostas no esquema RR.

Os pesquisadores encontraram como resultados que o Grupo Alto Escore respondeu com números de cliques semelhantes nos dois esquemas, em todas as tentativas. Eles adquiriram um padrão de resposta durante a primeira tentativa do RR inicial e mantiveram esse comportamento depois. Portanto, eles geraram autorregras, como conferido no questionário entregue após a tarefa. Já o Grupo Baixo Escore não manteve um padrão consistente de resposta ao longo das tentativas. Interessante, não?

Os autores concluíram com os dois experimentos que o Grupo Baixo Escore exibiu maior flexibilidade comportamental do que o outro grupo. O Grupo Alto Escore exibiu comportamento governado por regras nos dois experimentos. Esse controle por regras sugere que a rigidez observada no comportamento obsessivo compulsivo é influenciada por instruções apresentadas externamente ou regras autogeradas.

Diante desses dados, os autores sugerem que é interessante também verificar o controle por regras na manutenção e generalização de comportamentos obsessivos compulsivos e o uso de intervenções para facilitar a flexibilidade comportamental em indivíduos que os apresentam. Portanto, há muito o que se pesquisar nessa área, e, dessa forma, colaborar no planejamento de intervenções mais eficazes e com base científica! Aceita o desafio?

 

Quer saber mais?

Consulte o texto:

Hassoulas, A., McHugh, L., Morris, H., Dickenson, E. R., &

Reed, P. (2017). Rule-following and instructional control in obsessive-compulsive behavior. European Journal of Behavior Analysis, 18(2), 276-290.

 

Outras referências:

American Psychiatric Associaton (2014). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 5ª edição. DSM-5. Editora Artmed.

 

Hassoulas, A., McHugh, L., & Reed, P. (2014). Avoidance and behavioural flexibility in obsessive compulsive disorder. Journal of anxiety disorders, 28, 148-153.

 

 Fonte da imagem: http://www.buddy-project.org/articles/ocd

 

Escrito por Josiane Maria Donadeli, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”.

 

 

[1] Neste texto regras e instruções são utilizadas como sinônimos.