Para além do laboratório e das hashtags: Como o movimento “Vidas Negras Importam” contribuiu para redução de atitudes racistas?

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Nas últimas semanas temos acompanhado pelo mundo uma série de protestos contra a discriminação e o preconceito racial. Esses protestos foram uma reação à morte de George Floyd, um homem afro-americano, que foi brutalmente sufocado durante uma abordagem policial. Infelizmente, não se trata apenas de um caso isolado, mas sim, mais um caso que se soma a milhares. No Brasil, temos alguns exemplos: Agatha, Evaldo, João Pedro, Kauê, Douglas, entre muitos nomes. A quantidade de vidas negras sendo tiradas, e de maneira banal,  motivou movimentos antirracistas a levantarem a hashtag “Black Lives Matter” (sigla BLM – tradução livre “Vidas Negras Importam”). O movimento BLM teve início em Julho de 2013, em protesto a absolvição de um policial acusado de atirar e matar um jovem negro que estava desarmado. “Vidas Negras Importam”, para muito além de uma hashtag, tem como objetivo explicitar o racismo estrutural na sociedade e contribuir para a formação de uma identidade da população negra, a qual, por anos, resiste à opressão mortal (Sawyer e Grampa, 2018).

Afinal, o que é racismo estrutural? Parece só mais uma palavra difícil inventada por acadêmicos, mas na verdade, trata-se de um conceito que denuncia a forma que a sociedade está organizada, onde as práticas institucionais, históricas, culturais (e até mesmo interpessoais) colocam um grupo étnico, ou social, em uma posição de sucesso, ao mesmo tempo que, subjuga e prejudica outros grupos (James, 1996; Ray, 2009). Você tem dúvidas de que existem práticas que privilegiam um grupo em detrimento ao outro? Faça buscas por comerciais, filmes/novelas e etnia de indivíduos que ingressaram no ensino superior, entre os anos 1990 a 2010¹, e tente me responder: Quantas bonecas negras estão nas propagandas de brinquedos? Quantos famílias negras estão no comercial de Margarina? Quantos super-heróis negros estavam nos filmes da Marvel? Quantos negros protagonizaram novelas? Quantos negros ingressaram no ensino superior? Em contrapartida, negros continuam sendo maioria nas prisões e em mortes violentas.

Toda essa estrutura social, e institucional, que apresenta o negro imerso no submundo e o branco se sobressaindo pode ter sim um efeito significativo em nossas atitudes em relação ao negro. Atitudes são avaliações afetivas (favoráveis ou desfavoráveis) que apresentamos diante de algo que consideramos relevante (Gawronski & Bodenhausen, 2006). Essas atitudes podem ser explícitas (apresentadas de forma pública) ou implícitas (mantidas de forma privada ou apresentadas automaticamente). Para entender melhor, suponhamos que se eu perguntar a uma pessoa abertamente racista, o que ela acha de uma pessoa negra, provavelmente ela irá fazer uma avaliação explícita negativa (exemplo, “Eu não gosto de pessoas negras”). Contudo, muitas punições sociais estão associadas à apresentação pública de uma atitude racista (atualmente, boicotes de grandes marcas, demissões, perda de seguidores), por esse motivo, muitas pessoas não apresentam essas avaliações desfavoráveis em público, mantendo-as para si mesmo. Ainda assim, essas atitudes podem aparecer automaticamente em comentários, como por exemplo: “Eu não sou racista, mas não gosto de negros” ou “Essa negra sim é bonita”. Inclusive, pessoas que não se consideram racistas, podem apresentar atitudes implícitas com vieses desfavoráveis em relação às pessoas negras. Já parou para contar quantas vezes você pensou: “nossa, esse cabelo está tão armado, poderia pentear, né?”. Agora vamos para um exemplo bem prático: imagine que você vai pedir emprego em um escritório e vê um branco e um negro de terno, quem você pensa que é o chefe?  Provavelmente, mesmo que de forma implícita, todos nós já tivemos atitudes racistas.

Vamos agora focar na questão das atitudes implícitas, pois sendo essas atitudes automáticas e, muitas vezes, não apresentadas de forma pública,  podemos concluir que é impossível identificá-las, ou então, tentar modificá-las. Certo? Errado! A psicologia trouxe grandes contribuições para descrever o fenômeno das atitudes implícitas e tem tentado encontrar meios de reverter essas atitudes. Uma dessas contribuições é o desenvolvimento de instrumentos que acessam atitudes implícitas, como, por exemplo,  o Implicit Attitudes Test – tradução livre de Teste de atitudes implícitas- (IAT –Gawronski & Bodenhausen,2006). Resumindo de forma simples, o IAT é um teste de associação, onde o indivíduo tem um tempo restrito para responder, por esse motivo, ele não tem muito tempo de pensar sobre a associação apresentada. Neste instrumento, são apresentados blocos de tentativas no computador e, em cada bloco, uma palavra é colocada no centro da tela (por exemplo, a palavra negro) e dois adjetivos são colocados um em cada canto superior da tela (exemplo, bom e ruim). No primeiro bloco, negro – ruim é considerado correto (essa contingência é considerada consistente com  a história de vida de um indivíduo ou a cultura presumida de um povo). No segundo bloco, essa contingência é invertida, ou seja, negro – bom é considerado correto (contrário ao estereótipo). O tempo que o participante demorou para responder de acordo com a contingência do primeiro e no segundo bloco é comparado, portanto, se o participante responder mais rápido a relação negro-ruim, isso pode indicar um viés desfavorável em relação ao negro.

Alguns estudos realizados em laboratório têm tido resultados promissores na redução de atitudes racistas, utilizando procedimento de associação de faces negras com atributos positivos (por exemplo, Olson & Fazzio, 2006; Walton, 2011; Dasgupta, Desteno, Williams, & Hunsinger, 2009). Contudo, ainda há poucas evidências de intervenções baseadas em laboratório reduza atitudes preconceituosas por longos períodos (Sawyer & Grampa, 2018). Isso, provavelmente, ocorre porque quando o indivíduo sai do laboratório, ele retorna para o mesmo ambiente cultural que reproduz as mesmas contingências que contribuíram para a formação de suas atitudes implícitas. Portanto, a mudança não pode acontecer apenas no laboratório e em sessões individuais, mas também, em um nível social e cultural. Sendo assim, movimentos antirracistas, como por exemplo BLM, podem ser uma solução em potencial para a redução de atitudes racistas em um nível social.

Mas, será que os movimentos antirracistas contribuem de fato para reduzir atitudes racistas? Vamos tentar responder essa questão com um estudo realizado por Sawyer & Grampa (2018), o qual examinou atitudes raciais de 1.209.204 participantes, antes e depois do movimento BLM, entre os anos de 2009 e 2016. A amostra foi divida em dois períodos: 4,5 anos antes do movimento BLM e 3 anos depois do início do BLM. Os dados eram coletados online e os interessados em participar acessavam o site do Projeto Implícito (https://implicit.harvard.edu/implicit/takeatest.html). Cabe destacar que foram considerados apenas os dados de indivíduos que se denominaram negros ou brancos para a análise de dados (que eram os grupos de interesse). Durante o acesso ao site, os participantes responderam questionários explícitos e completaram tarefas no IAT (aquele teste descrito acima). O questionário explícito era composto por uma escala likert de 7 pontos, onde o lado esquerdo denota que o participante preferia fortemente afro-americanos, o lado direito denota que o participante preferia fortemente europeus-americanos e o centro significava ausência de preferência  Já a tarefa implícita no IAT era composta por sete blocos onde categorias raciais – negro e branco-  foram associadas com palavras positivas e negativas. Ao associar mais rápido negro com negativo do que com positivo, presume-se que aquele participante possui um viés desfavorável em relação às pessoas negras.

O que será que esses autores encontraram? Analisando o dados de forma geral, independente do período ou etnia, os resultados indicaram que TODOS os participantes apresentaram viés favorável em relação às pessoas brancas, tanto no questionário explícito quanto no questionário implícito. Ou seja, existe ou não um viés favorável ao branco? Essa amostra da população americana está mostrando que existe sim. Mas, não desanime! Os dados analisados em relação ao período (antes e depois do BLM) demonstraram que o viés implícito a favor do branco diminuiu durante o período do movimento BLM, enquanto que o viés explícito também diminuiu, ainda que ligeiramente. Além disso, as linhas de regressão demonstraram que antes do BLM havia uma tendência de aumento implícito e explícito do viés em favor do  branco, contudo durante o BLM, essa tendência foi revertida, resultando na diminuição do viés pró branco. No período onde a luta BLM atingiu o auge, os resultados demonstraram uma diminuição estatisticamente significativa em relação ao viés implícito e explícito pró branco. Considerando as mudanças nas atitudes implícita de acordo com a etnia dos participantes, os resultados indicaram que os brancos se tornaram menos implicitamente pró-brancos durante o BLM,enquanto os negros mostram poucas mudanças. Quanto às atitudes explícitas, brancos se tornaram menos pró-brancos e negros se tornaram menos pró-negros, cada um movendo para uma posição igualitária do questionário.

Os achados de Sawyer & Grampa (2018) demonstram que é possível reduzir atitudes racistas quando os movimentos sociais reivindicam a visibilidade de grupos que estão em uma posição de desigualdade. Contudo, uma reação ao BLM foi a ALM (All lives Matter – tradução Todas As Vidas Importam). ALM foi uma bandeira erguida por conservadores, com intuito de dizer que não se deve dar preferência a vida de um grupo. Não obstante, o que os dados demonstram é que dentro da sociedade, existem sim, preferências pré-estabelecidas. Para além de preferências, temos estatísticas alarmantes que demonstram um descaso das instituições e uma tentativa ativa de aniquilação da população negra (Almeida, 2019; Sinhoretto, Schlittler, & Silvestre, 2016) . Movimentos sociais não almejam aumentar preferência pela vida das pessoas negras, mas sim lutar para que a justiça atue de forma equitativa para pôr fim a esse genocídio. Portanto, a luta não pode parar! Apoiar o movimento BLM, não significa predileção, mas sim que TODOS merecemos respirar livremente, sendo assim, não vamos deixar que estruturas de poder, que atuam de forma desigual, nos sufoquem.

¹ O período citado é utilizado apenas para exemplificar um período onde preferências por brancos na mídia era vedada mais explicitamente e as estatísticas apontavam que jovens que ingressaram ensino superior eram maioria brancos. Não significa que essa preferência não se manteve após 2010, mas é importante ressaltar que, após muita luta dos movimento negros, temos visto com mais frequência pessoas negras representadas em comerciais, produtos, em filmes e em outros espaços. Além disso, a política nacional de cotas contribuiu para aumento de negros que ingressaram no ensino superior.

Créditos de imagem: https://esportes.yahoo.com/noticias/banksy-apoia-a-derrubada-de-estatuas-de-escravocratas-com-novo-desenho-152454331.html

Para saber mais:

Sawyer, J., & Gampa, A. (2018). Implicit and explicit racial attitudes changed during Black Lives Matter. Personality and Social Psychology Bulletin, 44(7), 1039-1059.

Olson, M. A., & Fazio, R. H. (2006). Reducing automatically activated racial prejudice through implicit evaluative conditioning. Personality and Social Psychology Bulletin, 32(4), 421-433.

Gawronski, B., & Bodenhausen, G. V. (2006). Associative and propositional processes in evaluation: an integrative review of implicit and explicit attitude change. Psychological bulletin, 132(5), 692.

Escrito por Denise Aparecida Passarelli, mestranda do Programa de Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, no Laboratório de Estudos sobre Comportamento Humano (LECH). É membra do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico e bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”

Diminuindo falas agressivas em idosos com Alzheimer

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Além de alterações cognitivas e déficits em sua habilidade de realizar atividades cotidianas, é bastante comum que idosos com Transtorno Neurocognitivo Maior (TNM) apresentem comportamentos que são considerados problemáticos, tais como agressões verbais e físicas, agitação, gritos, falas sem sentido, deambulação (que pode ser entendido como andar sem rumo), etc. Embora muitas pessoas acreditem que esses comportamentos são produtos diretos da doença e não há nada o que se possa fazer,  estudos da Análise do Comportamento Aplicada (ABA – no inglês Applied Behavior Analysis) vêm mostrando que não é bem assim.

Os dados apresentados pela literatura científica em ABA apontam cada vez mais na direção de que esses problemas de comportamento podem ser compreendidos ao analisarmos o contexto em que eles ocorrem. Devemos olhar tanto para o que estava acontecendo no momento em que o comportamento problemático aconteceu, quanto para o que aconteceu imediatamente depois dele ocorrer. Ao olhar para os eventos que antecederam os comportamentos, podemos identificar possíveis gatilhos para esses comportamentos. Ou, nos termos analíticos comportamentais, os estímulos discriminativos que evocaram tais respostas.  Ao olhar para os eventos seguintes aos comportamentos, podemos identificar que tipo de efeito no ambiente está mantendo aquele comportamento. Ou, em termos técnicos, as consequências reforçadoras da resposta em questão. 

Foi a partir desse raciocínio que três pesquisadoras da Universidade de Bangor no Reino Unido buscaram identificar de que maneira funcionários de uma Instituição de Longa Permanência para idosos (ILPI) poderiam interagir com uma moradora com diagnóstico de Alzheimer (que é tipo de TNM), de forma que ela ficasse menos irritada e apresentasse menos respostas agressivas às solicitações dirigidas à ela. 

As pesquisadoras Emma E. M. Williams, Rebecca A. Sharp e Carolien Lamers  testaram quatro maneiras de apresentar demandas à Sra. Mary. Isso ocorreu em forma de (1) instrução por meio de uma frase (ex. por favor, pinte o desenho); (2) pergunta (ex. você gostaria de pintar um desenho?); (3) conversa + instrução (ex. 10 segundos de conversa seguida de “pinte o desenho”), e (4) regra (ex. se você pintar o desenho, eu te trago uma xícara de chá). Ao longo de duas semanas essas quatro formas de apresentar demandas foram sendo alternadas e foi medido se a Sra. Mary apresentava respostas rudes (por exemplo, xingamentos ou ofensas) às solicitações e se ela atendida ou não ao que foi pedido.  

Os resultados mostraram que a Sra. Mary apresentou respostas rudes mais vezes quando as instruções eram diretas, por meio de uma frase. Por outro lado, quase não apresentou respostas rudes e em geral realizou a solicitação quando essa foi apresentada em forma de pergunta. Esses resultados são bastante importantes porque muitas vezes nos preocupamos em apresentar frases curtas e objetivas para pessoas com Alzheimer para evitar confundi-las com frases muito longas. Parece que a Sra. Mary não gostava muito disso!

Pesquisando sobre a vida da Sra. Mary, as experimentadoras descobriram que ela sempre teve cargos de chefia. Digamos que ela estava mais acostumada a mandar do que ser mandada.  Desse modo, instruções diretas poderiam soar como ordens e serem interpretadas como ofensivas ao passo que as perguntas davam a sensação de escolha e maior controle sobre a situação. 

Os funcionário da ILPI passaram então a apresentar demandas em forma de solicitações de ajuda. “Mary, eu realmente preciso que você me ajude com uma coisa. Eu preciso [apresentação da demanda]. Seria melhor eu fazer assim ou assim?”. Desse modo, a avaliação permitiu desenvolver formas de interação com a Sra. Mary em que ela se sentisse respeitada e agisse com educação com os funcionários. 

Problemas de comportamento são uma das principais causas da institucionalização de idosos com TNM e estão relacionadas à altos níveis de estresse dos cuidadores. Para cada pessoa esses comportamentos podem ocorrer por um motivo. No caso da Sra. Mary a forma como os pedidos eram feitos era o gatilho. Mas  é importante entender a individualidade de cada um e a Análise do Comportamento vem apresentando formas eficazes de fazê-lo ao analisar o contexto em que cada comportamento ocorre . 

 

Ficou interessado? Leia o artigo na íntegra:

Williams, E. E. M., Sharp, R. A., & Lamers, C. (2020). An Assessment Method for Identifying Acceptable and Effective Ways to Present Demands to an Adult With Dementia.  Behav Analysis Practice (2020). https://doi.org/10.1007/s40617-020-00409-y

Créditos da imagem: https://www.cpt.com.br/cursos-profissionalizantes-a-distancia/artigos/como-o-cuidador-de-idosos-deve-se-comunicar-com-eles

Texto escrito por Natalia M. Aggio, professora do Departamento de Processos Psicológicos Básicos da Universidade de Brasília

Torne-se um Chopin ao piano na quarentena: Usando sistema de matriz como método para ensino de música.

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Tocar um instrumento musical é uma habilidade complexa. É necessário produzir sequências de sons ordenados, e para isso, é necessário acionar fisicamente um instrumento , muitas vezes tendo que coordenar musculaturas finas, como as dos dedos ou mesmo a musculatura vocal (já que a voz também é um instrumento). Tudo isso, por sua vez, deve estar de acordo com uma partitura, como uma receita para tocar uma música. Para esclarecer, uma nota musical pode ser representada de diversas maneiras, mas a mais comum é a apresentação de uma notação (uma pequena esfera ovalada – uma bolinha) em uma pauta, composta por cinco linhas horizontais. A depender da posição da notação na pauta, o músico deverá tocar uma nota específica no instrumento, produzindo uma frequência sonora (notas: dó-ré-mi-fá-sol-lá-si-dó).

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Cada notação na pauta, por sua vez, tem um valor temporal e, dependendo do valor representado (na pauta), o músico deverá tocar a nota por uma duração de tempo determinada, sinalizado por um pulso constante (quatro-tempos, dois tempos, um tempo, ½ -tempo [tocar duas notas em um tempo], ¼ -tempo [tocar quatro notas em um tempo], etc.). Além disso, alguns sinais podem ainda modificar o tempo da nota, por exemplo, um ponto de aumento (ponto à esquerda da nota) pode aumentar metade do tempo da nota. Se uma nota apresentada na pauta tem dois-tempos e o compositor insere um ponto de aumento, a notação passaria a valer três-tempos (dois-tempos + ½ -tempo x dois-tempos = três-tempos). Parece difícil? 

Veja, se apenas considerarmos um conjunto de seis notas (dó-ré-mi-fá-sol-lá; apenas para começar) e os seis valores temporais descritos aqui (quatro-tempos, três-tempos, dois-tempos, um-tempo, ½ -tempo e ¼ -tempo) teríamos 36 possibilidades de combinações (Por exemplo: lá-quatro-tempos, ré- ½ -tempo, etc.). Concordo, talvez seja por isso que aprender qualquer instrumento seja custoso e desanimador no começo. Se precisarmos de 36 aulas para aprendermos apenas seis notas separadas, considerando que normalmente alunos de piano têm uma aula por semana, levaríamos anos para tocar um simples “Sítio do Seu-Joaquim”. Mas isso tem solução!

Emily K. Langton, junto com outros pesquisadores da California State University, publicaram no Journal of Applied Behavior Analysis, no início de 2020, uma proposta de ensino de piano econômica, com relação ao tempo utilizado. Destas 36 combinações possíveis entre notas e valores, com o procedimento descrito pelos autores, seria necessário apenas aprender 11 delas, e as outras 25 você apenas “deduziria” como tocar. 

Para obter este resultado, os pesquisadores utilizaram um sistema de ensino em Matriz, documentado desde o final da década de 60. Neste sistema podem ser agrupados dois conjuntos de elementos que serão ensinados; um deles é organizado linearmente no eixo horizontal da matriz; o outro é organizado no eixo-vertical da matriz. Langton e outros pesquisadores elaboraram uma matriz que no eixo horizontal foram organizadas as seis notas musicais (dó-ré-mi-fá-sol-lá); no eixo vertical foram organizados os seis tempos (quatro-tempos, três-tempos, dois-tempos, um-tempo, ½ -tempo e ¼ -tempo). Esta matriz (6×6), por sua vez, conteria todas as 36 combinações entre notas e tempos musicais programadas para o ensino apresentadas na figura a seguir: 15

O que os estudos têm apresentado é que, quando organizamos uma matriz em que os elementos são compatíveis e podem ser apresentados juntos em uma tarefa, como tocar uma nota específica durante um tempo específico, não há necessidade de ensinarmos todos os elementos da matriz separadamente. A partir de um programa de ensino bem elaborado, você pode selecionar as células da matriz que serão ensinadas e verificar se o aluno (nesse caso você como o futuro Chopin) conseguirá recombinar os elementos da matriz. Por exemplo, se ensinado a tocar dó-quatro-tempos, e ré-dois-tempos, será que ele conseguiria tocar dó em dois-tempos e ré em quatro-tempos? Se ensinarmos apenas os elementos da diagonal (em destaque na Figura 1), combinando cada um dos elementos do eixo vertical e horizontal, os aprendizes conseguiriam tocar todas as notas em todos os tempos? 

No estudo de Langton e colaboradores, além da diagonal, foi utilizado um procedimento de sobreposição, no qual cada um dos elementos do eixo vertical e horizontal são apresentados em duas combinações (exemplo: ré-quatro-tempos, ré-dois-tempos, mi-dois-tempos, mi-um-tempo; na Figura 1, cada linha e coluna, com exceção da Coluna Dó e a Linha de três-tempos, tem duas estrelas) aumentando o número de exposições para garantir o aluno aprenda cada nota e valores com diferentes combinações dos elementos do outro eixo (exemplo: [nota]ré-[valor]quatro-tempos e [nota]ré-[valor]dois-tempos). 

Os participantes foram ensinados a (1) nomear as notas e valores, e (2) tocar as notas no piano no esquema de diagonal com sobreposição da matriz. Os elementos da matriz ensinados foram aqueles sinalizados com a palavra treino (train), na Figura 1. Os pesquisadores observaram que, após o ensino, os alunos mostraram alta acurácia tanto para nomear corretamente as notas e os valores, quanto para tocar a nota e o valor temporal corretamente. Ou seja, com apenas o ensino de 11 combinações entre notas e valores, tanto para nomear quanto para tocar, os alunos nomearam e tocaram todas as 36 combinações (25 combinações além das ensinadas). Os autores argumentam que, com base no ensino dos 11 elementos, utilizando um procedimento de sobreposição, foi possível produzir a recombinação entre os demais elementos da Matriz, não necessitando do ensino direto de cada uma das outras 25 combinações entre notas e valores. Isto é, pelo ensino programado os participantes desse estudo, além de aprender os 11 elementos, recombinaram os elementos dos eixos sem ensino direto, conseguindo nomear e tocar, por exemplo o ré- ¼ -tempo, mesmo sem ter sido ensinado diretamente. Isso acontece pela recombinação dos elementos ensinados em ré-quatro-tempos, ré-dois-tempos, sol- ¼ -tempo e lá- ¼ -tempo. 

Além disso, os participantes conseguiram tocar músicas simples a partir dos elementos ensinados e recombinados; ou seja, além de conseguir nomear e tocar as seis notas (dó-ré-mi-fá-sol-lá) em seis tempos (quatro-tempos, três-tempos, dois-tempos, um-tempo, ½ -tempo, ¼ -tempo), os participantes tocaram músicas simples pela leitura de pautas com mais de uma notação apresentada. Isso significa que, em uma aula de, em média, quatro horas, os participantes aprenderam a tocar 36 combinações nota-tempo e algumas músicas simples. 

O que este estudo mostra, junto a muitos outros, é que o ensino programado pode favorecer um alto índice de emergência de repertórios que não foram diretamente ensinados, ou seja, respostas que nunca foram ensinadas surgem por meio de recombinação dos elementos. Além disso, disponibiliza uma estrutura de ensino eficaz para aprender piano em menos tempo e com menos tentativas. Já que estamos em quarentena, que tal aproveitarmos o #ficaemcasa para aprendermos a tocar piano? 

 

Para saber mais:

Langton, E. K., Miguel, C. F., Diaz, J. E., Cordeiro, M. C., & Heinicke, M. R. (2020). An evaluation of matrix training to teach college students piano notes and rhythms. Journal of Applied Behavior Analysis.

Crédito da imagem: Imagem 1. retirado de La Vanguardia: https://www.lavanguardia.com/r/GODO/LV/p5/WebSite/2018/03/21/Recortada/img_mrubal_20180321-155704_imagenes_lv_otras_fuentes_captura_de_pantalla_2018-03-21_a_les_143548-kLuC-U441786090013HzE-992×558@LaVanguardia-Web.png

Imagem 2. Autoria de Júnior Leme – Professor da Universidade Federal de São Carlos;

Imagem 3. Tabela retirada de Langton et al. (2020); modificações próprias

 

Texto escrito por Ramon Marin, aluno de Doutorado do Programa de Pós-Gaduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlso. Bolsista CAPES. 

Em casa: como ocorrem os conflitos interpessoais e qual a melhor forma de lidar com eles durante o isolamento social (ou em qualquer situação)

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Com as atuais ações de isolamento social para conter a transmissão do coronavírus, a convivência entre os moradores de uma mesma casa aumentou. O stress natural da ocasião, em conjunto com determinados tipos de interação entre essas pessoas, pode levar à ocorrência de conflitos. Mas o que fazer para evitar ou resolver problemas de convivência da melhor forma possível?

Antes de sabermos a resposta para esta pergunta, vamos tentar entender melhor como ocorrem as situações de conflito interpessoal, tendo como base o estudo do Deric Toney e da Linda Hayes, da Universidade de Nevada (publicado em 2017), que utilizou achados da pesquisa básica e aplicada da Análise do Comportamento para elaborar interpretações e hipóteses sobre o tema. Primeiramente, sabemos que para que um conflito ocorra é necessária a interação de, pelo menos, duas pessoas, que aqui vamos denominar ofensor e vítima, que podem ser irmãos, pais e filhos, um casal, amigos, vizinhos etc. –  fique tranquilo, as dicas ao longo do texto serão para as pessoas em ambas as posições. Além disso, esta interação se inicia com um comportamento negativo do ofensor e é seguida de uma resposta da vítima para este comportamento, e ela pode se estender ou cessar a depender do que ocorre em seguida.

Vale lembrar que, na perspectiva teórica da Análise do Comportamento, é dada ênfase à função dos comportamentos, que é acessada pelas características da situação em que eles ocorrem e das consequências geradas por eles. Sendo assim, o comportamento do ofensor só poderá ser considerado aversivo se ele, como consequência, produzir na vítima comportamentos para evitá-lo ou diminuí-lo. Isso nos leva ao ditado que diz que “quando um não quer, dois não brigam”, considerando que o comportamento das pessoas é determinado pela história de aprendizagem de cada uma e, assim, o que pode ser motivo de conflito para uma, pode não ser para outra.

Vamos a algumas possibilidades do que pode acontecer então? Em relação ao comportamento do ofensor, alguns aspectos podem contribuir para que seus efeitos sejam aversivos, como a ocasião em que ocorre (quando outras coisas estão te deixando pra baixo –  como o isolamento social – mesmo uma brincadeira feita por alguém pode se tornar aversiva); os aspectos não-verbais do comportamento (como entonação e volume da voz, ou forma de olhar); além de déficits ou falhas no comportamento (como deixar de cumprir um pedido ou uma ordem).

Que tal ficar mais atento a estes aspectos do seu comportamento durante os dias de intensa convivência por conta do isolamento social então? Talvez assim, seja possível evitar até mesmo o princípio de um conflito.

Por outro lado, a forma como a vítima reage ao comportamento do ofensor pode alterar o rumo do conflito. A vítima pode, por exemplo, se engajar em um comportamento construtivo (ou assertivo), que tem mais chances de reduzir respostas hostis do ofensor e de alterar seu comportamento para algo mais desejável. Um exemplo é quando a vítima descreve o que a aborreceu no comportamento do ofensor e solicita um comportamento alternativo, utilizando frases diretas, objetivas e respeitosas. Para isso, o ideal é que se mantenha contato visual, se utilize um tom de voz intermediário, além de expressões faciais e corporais que condizem com o que é dito. Isso promoveria uma relação mais positiva e sadia. E quer uma dica? A relação pode ser melhor ainda se você, além de apontar objetivamente os comportamentos que o aborrecem, passar a elogiar mais aqueles que são positivos! Ou seja, tudo bem dizer de forma assertiva que não gosta que seu marido deixe a toalha molhada na cama, mas que tal passar a elogiar as atitudes dele de colocar o lixo pra fora, contar piadas, fazer o almoço etc.?

Ok, mas nem tudo são flores… Pode ser que a vítima não consiga reagir assim, de forma tão construtiva. No geral, ela pode responder de mais outras duas maneiras, ambas podendo ter valor aversivo para o ofensor. Uma destas maneiras é com comportamentos agressivos, como reclamar, gritar, agredir fisicamente etc. E o que pode ser um fator para tudo virar “uma bola de neve” é que se o agressor ignorar esse comportamento, ele pode se tornar mais intenso, e quanto mais intenso ele for, pior pode ser a resposta do ofensor em seguida, também de forma agressiva. E, com isso, a briga vai escalonando. Portanto, já deu pra perceber que responder de forma agressiva não é a melhor forma de lidar com um conflito, certo? 

Outra maneira que a vítima pode reagir ao comportamento do ofensor é evitando a interação com ele, ou até interagir, mas de modo que não seja “bom” para ele. Algo como quando um pai não permite que seu filho obtenha algo que gostaria, e o filho se tranca no quarto, ou até senta-se à mesa para as refeições em família, mas só interage quando se dirigem a ele, respondendo apenas “sim” e “não” para as perguntas feitas. Esse pode ser um comportamento um pouquinho melhor na resolução do conflito – é como se a vítima pudesse espairecer por um momento e depois, com mais calma, desfazer o conflito. No entanto, ainda podem ocorrer efeitos colaterais, como uma resposta agressiva do ofensor por estar sendo ignorado.

Na sequência, para impedir uma piora da situação (aumentar a “bola de neve”) ou para evitar a perda da interação com a vítima, é possível que o ofensor busque se desculpar. Mas atenção, isso pode aumentar a probabilidade de ocorrência do tipo de comportamento da vítima em outros conflitos. Então, cuidado: você pode estar se complicando ao pedir desculpas após uma resposta agressiva da vítima! Talvez seja melhor “dar uma pausa” na discussão, e resolver o conflito mais tarde, sem agressividade.

Em relação às desculpas, elas podem ocorrer de diversas formas, como “parar” com o comportamento que iniciou o conflito (se o conflito se iniciou porque uma pessoa deixa suas louças na pia e nunca as lava, parar de deixá-las lá e passar a lavá-las pode resolver isso!); falar sobre o passado ou o futuro (como, “Eu não devia ter feito aquilo” ou “Prometo não fazer mais isso”); reparar ou compensar danos (se o conflito se iniciou porque um irmão quebrou o brinquedo de outro, por exemplo, o ofensor pode consertar aquele brinquedo ou oferecer algo para compensar aquela perda, mesmo sem ter relação com ela – como oferecer bombons à vítima); se engajar no comportamento solicitado pela vítima (por exemplo, pais não entrarem no quarto do filho quando este pedir por privacidade pode cessar um conflito existente); retornar ao comportamento pré-conflito (quase como voltar a interagir como se nada tivesse acontecido); expressar respostas emocionais (como remorso e culpa); etc. E você, como costuma se desculpar? Isso tem sido eficaz?

Por último, os comportamentos de desculpas do ofensor podem ser suficientes ou insuficientes para obter a respostas de perdão da vítima. Se forem insuficientes, o ofensor poderá continuar oferecendo uma variedade de respostas até que elas sejam suficientes para a vítima. Quem é perspicaz já notou que isso significa que a vítima está numa posição em que pode não aceitar os pedidos de desculpas até que o ofensor apresente comportamentos desejáveis para ela. Mas é preciso equilíbrio: exigir demais de um pedido de desculpas pode levar o ofensor a desistir! Por fim, se as desculpas forem aceitas, é provável que as interações entre ofensor e vítima sejam reestabelecidas conforme eram antes do conflito. O ideal, então, é que as pessoas envolvidas busquem identificar e alterar as situações nas quais os conflitos ocorreram para evitá-los no futuro. E, dessa forma, a paz pode voltar a reinar #emcasa!

Se você tem intimidade com os jargões da Análise do Comportamento e quer ver uma análise sobre conflitos interpessoais em termos de processos básicos, você pode se interessar pelo texto na íntegra:

Toney, D.E., & Hayes, L. J. (2017). A behavioral analysis of apologies, forgiveness and interpersonal conflict. Behavior and Social Issues, 26: 128-155. (2017). doi: 10.5210/bsi.v.26i0.7425

Crédito da imagem: https://images.unsplash.com/photo-1559107749-09d30cc1d9bd?ixlib=rb-1.2.1&auto=format&fit=crop&w=500&q=60

Texto escrito por Heloisa Zapparoli, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Bolsista CAPES.

Como simples intervenções comportamentais podem ajudar no combate ao coronavírus

Pesquisas demonstram os efeitos de prompts e feedbacks para o estabelecimento de um hábito simples, apontado por especialistas como um dos mais importantes para prevenir a transmissão do coronavírus: higienizar as mãos.

Dispense o gargarejo com água quente e deixe o chá de erva-doce para acompanhar o bolo de fubá no final da tarde. De acordo com o Ministério da Saúde, os hábitos de higiene, como lavar as mãos com água e sabão diversas vezes ao dia e fazer uso de álcool em gel a 70%, estão entre as medidas mais eficazes para combater a transmissão do coronavírus. Mas será que é tão simples assim estabelecer esse hábito?

Durante períodos de epidemia, com a constante veiculação de notícias sobre indivíduos infectados e sobre mortes causadas por um determinado vírus, pode até ser mais provável que as pessoas se atentem para esses hábitos e higienizem as mãos com maior frequência. No entanto, isso não garante que essas ações estejam sendo realizadas de uma maneira suficientemente adequada para evitar o contágio e a transmissão de doenças. Já entre profissionais da saúde, como médicos e enfermeiros, uma adequada higienização das mãos é uma variável crítica em todo e qualquer procedimento clínico que envolve o contato com os pacientes, seja um simples exame ou uma intervenção cirúrgica.

Pensando nisso, pesquisadores da Universidade de Nevada avaliaram os efeitos de feedbacks imediatos e personalizados sobre os hábitos de higiene das mãos apresentados por três membros de uma equipe hospitalar. Nesse caso, uma higienização adequada podia envolver tanto lavar as mãos quanto fazer uso de álcool em gel, antes e após a realização de algum procedimento clínico. Lavar as mãos era uma ação mais complexa, composta por oito passos, exigindo mais tempo e um maior esforço por parte dos profissionais (ver quadro abaixo). Já o uso do álcool em gel envolvia apenas três passos, exigindo menos tempo e esforço para que fosse realizado. Vale ressaltar que os profissionais que participaram da pesquisa já sabiam como realizar essas ações adequadamente, pois haviam passado pelo treinamento padrão oferecido pela unidade hospitalar. No entanto, as observações realizadas antes de qualquer intervenção mostraram que a higienização completa das mãos era realizada em menos de 50% das oportunidades. Apesar de saberem como higienizar as mãos adequadamente, os profissionais queixaram-se não saber quando deviam realizar ou repetir essas ações.

A intervenção consistiu na apresentação de feedbacks personalizados, apresentados logo após os profissionais realizarem algum procedimento clínico envolvendo o contato com um paciente. Um dos pesquisadores descrevia quais momentos foram considerados como oportunidades para realizar a higienização das mãos (por exemplo, antes de colocar as luvas ou após o término do procedimento clínico) e informava como havia sido o desempenho de cada um com base na lista de passos necessários para que a ação (lavar as mãos ou usar álcool em gel) fosse considerada completamente adequada. Com isso, os índices de higienização adequada das mãos chegaram a 100% para todos os profissionais e se mantiveram assim mesmo quando os feedbacks passaram a ser mais espaçados. O término da intervenção ocorreu após a manutenção do índice de 100% de ações corretas durante cinco observações consecutivas. Dois meses após a intervenção, os pesquisadores constataram que os profissionais continuavam realizando a higienização das mãos adequadamente em índices próximos a 100%.

Os resultados da pesquisa demonstraram claramente como a apresentação de feedbacks imediatos e personalizados pode ser uma ferramenta poderosa para o estabelecimento e a manutenção de hábitos de higiene adequados, reduzindo o risco de contágio e a transmissão de doenças. No entanto, em períodos de epidemia, como tem ocorrido com o coronavírus, torna-se necessário que não somente os profissionais da saúde, mas o maior número possível de pessoas, passem a adotar hábitos de higiene das mãos mais adequados no dia a dia. Nesse caso, a apresentação de feedbacks imediatos e personalizados torna-se muito mais difícil e, muitas vezes, inviável de ser utilizada em uma intervenção. Para suprir essa lacuna, alguns pesquisadores têm investigado os efeitos de intervenções mais globais e de fácil aplicação para o estabelecimento de hábitos de higiene das mãos em um grupo mais amplo de pessoas.

Pesquisadores da Universidade Chung-Ang, na Coréia do Sul, por exemplo, compararam os efeitos de prompts e feedbacks sobre o hábito de lavar as mãos em seis banheiros da universidade (três masculinos e três femininos). Em geral, prompts são informações visuais/escritas apresentadas muito próximas de onde a ação esperada deve ocorrer. No caso do estudo Coreano, os prompts consistiam em cartazes colados próximos às pias dos banheiros, contendo a seguinte mensagem: “Lavar as mãos com sabão pode prevenir a transmissão de diversas doenças”. Já os feedbacks consistiram em cartazes informando a porcentagem de pessoas que haviam lavado as mãos no dia anterior, de acordo com cada banheiro observado: “A porcentagem de pessoas que lavou as mãos com sabão no dia ___ de __________ foi de ___%.”. Para mensurar os índices de adesão e atualizar os cartazes de feedback, um assistente de pesquisa ficava em cada banheiro em períodos em que o fluxo de pessoas era maior e fingia que estava usando o celular. Os resultados demonstraram que os prompts levaram a um aumento de 2 a 8% nos índices de higienização das mãos observados, se comparados com o período anterior à intervenção. Quando os feedbacks foram inseridos, os ganhos variaram de 7 a 14%, se comparados com os índices observados na fase de intervenção anterior (prompts) e de 9 a 22% se comparados com o período pré-intervenção. Vale destacar que os índices de adesão foram diferentes entre banheiros masculinos e femininos. Enquanto nos banheiros femininos os índices de higienização das mãos eram superiores a 45% antes de qualquer intervenção, nos banheiros masculinos foram necessárias as duas intervenções (prompts e feedbacks) para se alcançar índices semelhantes. Em nenhum dos casos, a adesão chegou a níveis próximos de 100%, como foi observado no estudo em que o feedback era imediato e personalizado. No entanto, tais resultados demonstram um ganho importante com intervenções muito mais simples e alcançando um número muito maior de pessoas.

Um fator que pode ter afetado os resultados seria o tempo e o esforço necessário para a que a ação de lavar as mãos fosse realizada de maneira totalmente adequada (conforme apontado no estudo envolvendo os profissionais de saúde). Fazer uso de álcool em gel, por exemplo, seria uma ação muito mais simples, exigindo menos tempo e esforço dos indivíduos. Consequentemente, poderia ser um alvo de intervenção mais promissor para situações mais amplas e envolvendo um número maior de pessoas. Foi exatamente nessa direção que um estudo recém-publicado trabalhou.

O pesquisador Christoph Bördlein, da Universidade de Ciências Aplicadas Würzburg-Schweinfurt, na Alemanha, comparou os efeitos de prompts e feedbacks sobre o uso de álcool em gel pelos estudantes que frequentam o Restaurante Universitário da instituição. Dois frascos grandes de álcool em gel foram colocados próximos à entrada do restaurante, local onde os estudantes formam as filas para o almoço. Os prompts consistiram em cartazes colados nas paredes próximas aos frascos de álcool em gel, contendo imagens e informações sobre germes e a mensagem “Após as aulas, antes de almoçar, higienize suas mãos!”. Os feedbacks consistiram em novos cartazes, colados ao lado dos anteriores, mostrando um gráfico de barras com a porcentagem de uso de álcool em gel nos dias anteriores, a imagem do Tio Sam e a mensagem “Queremos você para a higienização”. Assistentes de pesquisa faziam o registro das ações e atualizavam os cartazes de feedback diariamente. Antes de qualquer intervenção, os índices de higienização das mãos observados foram inferiores a 15%. Com a inserção dos prompts, os índices chegaram a 30%, mantendo-se estáveis com a adição dos feedbacks. O autor aponta que o nível de exigência para que a higienização das mãos fosse contabilizada como adequada (por exemplo, esfregar as mãos por aproximadamente 30 segundos), pode ter sido uma variável crítica para a baixa adesão. Estudos futuros poderão refinar tais intervenções, obtendo-se níveis mais significativos de adesão.

Essa série de estudos mostra resultados promissores do uso de intervenções comportamentais para o estabelecimento de hábitos de higiene das mãos mais adequados, ajudando a combater o contágio e a transmissão de doenças como o coronavírus. Um bom caminho de pesquisa ainda é necessário para que tais intervenções se tornem cada vez mais eficazes e abrangentes. Recomendo a todos a leitura dos artigos que apresentam essas pesquisas em detalhes. Se tiverem novas ideias sobre como a ciência comportamental pode ajudar nessas questões, escrevam aqui nos comentários ou me convidem para aquele chá da tarde para conversarmos mais sobre o assunto1.

Para saber mais sobre as pesquisas relatadas:

Luke, M. M., & Alavosius, M. (2011). Adherence with Universal Precautions After Immediate, Personalized Performance Feedback. Journal of Applied Behavior Analysis, 44: 967-971. doi: 10.1901/jaba.2011.44-967

Choi, B., Lee, K., Moon, K., & Oah, S. (2018). A comparison of prompts and feedback for promoting handwashing in university restrooms. Journal of Applied Behavior Analysis, 51, 667–674. doi: 10.1002/jaba.467.

Bördlein, C. (2020). Promoting Hand Sanitizer Use in a University Cafeteria. Behavior and Social Issues, online first. doi: 10.1007/s42822-020-00026-y

Texto escrito por Julio Camargo
Pesquisador de Pós-Doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSCar.
Bolsista PNPD/CAPES.

Créditos Imagem: PHIL-CDC (https://phil.cdc.gov/Details.aspx?pid=2871)

1 UPDATE: Seguindo as últimas recomendações, sugiro que cada um fique em sua casa. Aproveitem o tempo pra testar receitas de bolo de fubá para quando pudermos nos encontrar pessoalmente.

O peso do amanhã na escolha de hoje: marshmallows e WhatsApp

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Fig 1. “Tubarão avistado hoje; entre na água por sua conta e risco”

Quando o assunto acabar na sua roda de amigos, proponha esta questão: considere duas viagens de mesma duração, com tudo pago. Uma delas você ganharia já nas suas próximas férias, para Ubatuba. A outra viagem seria para a paradisíaca ilha de Tokelau, na Nova Zelândia. Longe de mim falar mal de Ubatuba, mas dê um google em “Tokelau” na busca de imagens….você vai entender. Além disso, é a ilha da Moana. Eis a pegadinha: a viagem para Tokelau seria apenas para daqui 10 anos. 

Depois de alguns minutos de conversa, refaça a proposta: em vez de 10 anos, apenas 5. Ou apenas 2. Em vez de Ubatuba, Fernando de Noronha. Em vez de “próximas férias”, as férias que você tirará daqui a 3 anos. 

Repare o que você está fazendo: mudando as condições (“variáveis independentes”, no jargão científico) de uma brincadeira (“experimento”, também no jargão científico), e isso leva a diferentes respostas dos seus amigos-participantes. Procedimentos de escolha como este ilustrado aqui são de grande interesse de psicólogos, empresários, dramaturgos, planejadores de políticas públicas, pais, etc. 

Vejamos alguns exemplos de como estes procedimentos de escolha foram abordados pela psicologia científica nas últimas décadas. 

Em 1972, foi feito na Universidade de Stanford um dos experimentos mais conhecidos da história da psicologia (Mischel, 1972). Cerca de 90 crianças de 3 a 5 anos passaram, individualmente, por uma situação no mínimo curiosa: sozinha, em uma sala, lhe era dado um marshmallow, objeto do desejo de qualquer criança americana dos anos 70. Junto com o doce, o experimentador dava a regra do jogo: “Eu vou dar uma saidinha e se você quiser, pode comer o doce. Mas se você não comê-lo, quando eu voltar, você ganhará, em vez de um, dois marshmallows”.

Considere a riqueza de possibilidades desta sádica condição… programas de TV, agentes de apostas, escritores e poetas poderiam explorar este drama que, na forma de um experimento, investiga conceitos muito caros às divagações humanas como o autocontrole, o desejo, o sacrifício, a escolha, a paciência. Repare ainda, que todas estas palavras, incorporadas ao nosso uso comum, são normalmente associadas a “qualidades internas”… algo do domínio íntimo do indivíduo. No entanto, como veremos, cada vez mais a ciência tem provado que são resultado da interação entre nossa biologia, nossa história pessoal  e nosso entorno. 

Voltando ao experimento, observou-se que algumas crianças optaram pelo marshmallow único e imediato, enquanto outras optaram por esperar e obter, desta forma, o dobro de recompensa. Estas últimas, anos depois, se mostraram adolescentes com melhor desempenho escolar se comparadas às que escolheram a recompensa imediata.   Dando ainda mais uma etapa de continuidade ao experimento, em 2011 cerca de 26 crianças (agora adultos) foram novamente testadas, agora com procedimentos de captação de neuroimagens, e aquelas que optaram por esperar o segundo marshmallow demonstraram maior ativação do córtex pré-frontal, área do cérebro responsável, segundo a vasta literatura em neurologia e comportamento, pelo controle de impulsos. O outro grupo demonstrou, de forma geral, maior atividade da região cerebral conhecida como o giro frontal inferior, esta correlacionada, na literatura, ao prazer e comportamentos de adição. 

Repare que afirmações científicas são afirmações modestas. Não se pode dizer, pelas informações acima, que a constituição neurológica das crianças causou o comportamento. Ou que o comportamento mais impulsivo na infância causou desempenhos escolares inferiores. No entanto, pode-se afirmar que há uma correlação entre eles: certas características (fisiológicas e comportamentais) podem sinalizar, no futuro, tendências as mais diversas, o que pode, por sua vez, sugerir formas de intervenção precoces. 

O estudo citado ficou conhecido como  O Experimento dos Marshmallows de Stanford, e é precursor de uma série de outros que viriam investigar uma característica importante da nossa relação com o ambiente: quanto tempo existe entre a minha vontade e a satisfação dela. Note que esta é uma forma genérica – quase poética – de expor um tema de estudo e que um experimento deve pormenorizar estes termos tão vagos. Foi o que fez um estudo recente no qual os pesquisadores investigaram o papel de duas variáveis sobre o comportamento de responder uma mensagem de texto enquanto dirigindo (Hayashi, 2019). 

Para isso, os pesquisadores enviaram um questionário online aos participantes no qual era proposta a seguinte situação:

Você está dirigindo e acabou de receber uma mensagem de texto de alguém muito especial na sua vida (um namorado, namorada ou melhor amigo): “me escreva assim que puder”. Neste cenário, ainda faltam 60 minutos para você poder estacionar o carro e responder em segurança. Não há uma chance considerável de acidentes de trânsito, no entanto é possível que você seja multado, e a multa é de 300 dólares. 

Pare por um segundo diga para si mesmo qual seria a chance (de 0 a 100%) de você responder à mensagem de texto enquanto dirige nesta situação. 

Assim como você fez com seus amigos no dilema Ubatuba x Tokelau, os experimentadores jogaram com as variáveis envolvidas. Primeiramente, aplicaram um questionário para sondar os hábitos dos participantes em relação a mensagens de texto. Os que relataram mandar frequentemente mensagens de texto enquanto dirigem, foram chamados de “texters”. E os que relataram fazer isso raramente, foram chamados de “não texters” Além desta primeira pergunta, foram feitas outras:

“Agora suponha que, em vez de 60, você levaria apenas 15 minutos para chegar a um local de estacionamento seguro para responder à mensagem”. 

“Agora suponha que em vez de US$300, a multa é de US$250, ou US$200, ou $150” – foram fazendo isso até chegar a uma multa de apenas US$1.

Pare por um segundo para responder a estas questões. Como você não é um participante do experimento, proponha-se algumas combinações, só como um passatempo mesmo: 15 minutos e multa de US$15, ou 60 minutos e multa de US$100.

Eis o resultado do experimento:

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Fig. 2. Relatos sobre a probabilidade de responder a uma mensagem de texto enquanto dirigindo. Fonte: Hayashi, 2019.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pare novamente por um segundo para entender o gráfico. Pessoas com hábito de escrever no celular ao volante, como esperado, têm maior probabilidade de fazê-lo em qualquer das condições, assim como o contrário: pessoas que relataram não ter este hábito, tem menor probabilidade de fazê-lo nas condições apresentadas. No entanto, todas elas são afetadas pelas condições ambientais –  tempo até a próxima parada e o valor de uma possível multa. Outras análises dos dados permitem também avaliar a partir de qual ponto a punição financeira tem efeito sobre o comportamento dos motoristas, e a partir de qual valor ela se torna irrelevante. Outros estudos que inserissem, por exemplo, a possibilidade de acidentes de trânsito, ou ainda que expusessem os participantes a iniciativas educacionais (normalmente chamadas de “conscientização”) poderiam ainda sinalizar outras variáveis relevantes para diminuição deste comportamento potencialmente nocivo que é o uso do celular ao volante. 

Para além deste estudo ou do caso dos marshmallows, o que vale a pena notar é que o comportamento de escolher, especialmente quando há muitas variáveis envolvidas, é algo extremamente complexo e que nós fazemos o tempo todo. Áreas da psicologia científica, como a Análise do Comportamento e, mais recentemente, a Economia Comportamental, têm se dedicado a entender como se dá o processo de escolha,  algo de interesse na esfera individual, mas sobretudo em relação às coletividades humanas. Quando os responsáveis pela elaboração de políticas públicas se alinham à comunidade científica, há maior eficiência na obtenção e alocação de recursos, no controle de aspectos ambientais relevantes, e na obtenção de comportamentos mais éticos e alinhados ao desenvolvimento individual e à preservação do ambiente. 

 

Referências

Hayashi, Y., Friedel, J. E., Foreman, A. M., & Wirth, O. (2019). A Behavioral Economic Analysis of Demand for Texting while Driving. Psychol Rec. 2019;69(2):225–237. doi:10.1007/s40732-019-00341-w

Mischel, W., Ebbesen, E. B., & Raskoff Zeiss, A. (1972). Cognitive and attentional mechanisms in delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, 21(2), 204–218. https://doi.org/10.1037/h0032198.

Odum, A. L. (2011). Delay Discounting: I’m a k, You’re a k. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 96(3), 427–439. doi:10.1901/jeab.2011.96-423.

 

Créditos da imagem: https://images.unsplash.com/photo-1531429062145-f089688084a6?ixlib=rb-1.2.1&ixid=eyJhcHBfaWQiOjEyMDd9&auto=format&fit=crop&w=1525&q=80

 

Escrito por Antonio Carlos Leme Junior, doutorando e professor do curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal de São Carlos. Bacharel e Mestre em Práticas Interpretativas – piano –  pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente cursa o doutorado no Departamento de Psicologia da UFScar, sob orientação do Prof. Dr Julio De Rose. 

Há representação ou sub-representação das mulheres na análise do comportamento?

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Estudos mostram que, pelo menos desde a década de 1980, pesquisadoras e pesquisadores têm investigado a participação das mulheres na análise do comportamento, seja com relação ao número de autoras nos periódicos de destaque da área, em participações como convidadas nos congressos, e até nas posições de destaque, como presidência de associações e/ou editoras de periódicos.

Apesar de variações que ocorreram ao longo dos anos, os resultados mostram que as mulheres estão participando de mais atividades, mas a existência de um “teto de vidro” impede que as mulheres alcancem as posições de maior prestígio acima descritas. 

A expressão teto de vidro é comum nos meios feministas e de estudos de gênero, e denota a existência de barreiras muitas vezes consideradas invisíveis, por não serem institucionalizadas, que impedem a ascensão de mulheres a cargos de alta hierarquia. Por exemplo, não há no Brasil uma lei que permite que um empregador desqualifique ou não contrate uma candidata porque ela deseja ter filhos. No entanto, é comum essa pergunta aparecer nas entrevistas das mulheres (e não dos homens), sendo inclusive utilizada para decidir quem conseguirá um emprego. Nesse sentido, se o entrevistador souber que a mulher pretende ter filhos, ele pode dar preferência para um homem, uma vez que, se a mulher engravidar, o empregador terá que pagar a licença maternidade e empregar outra pessoa pelo período que a mulher não estiver trabalhando. Como vivemos em uma cultura onde o cuidado é tido como uma responsabilidade da mulher, os homens, mesmo que queiram ou sejam pais, acabam não sendo afetados por esse viés.

Assim, percebe-se a existência de um grande número de mulheres com certificação de analistas do comportamento (BCBAs), um número um pouco menor de mulheres professoras e pesquisadoras nas universidades, e assim, sucessivamente, um número cada vez menor de mulheres atingindo os postos “acima” desses (veja, por exemplo, os estudos de Frances McSweeney e Samantha Swindell, de 1998, e de Frances McSweeney, Patricia Donahoe e Samantha Swindell, publicados em 2000). Além disso, percebe-se um aumento na participação das mulheres nas áreas aplicadas, e sub-representação nas áreas de pesquisa básica e conceitual.

E atualmente? Como está a participação das mulheres na área? Duas pesquisas buscaram responder a essa pergunta recentemente. O estudo de Melissa Nosik e colaboradores, publicado na revista Behavior Analysis: Research and Practice (2018), buscou responder essa pergunta ampliando os tipos de análise feitos anteriormente. Assim, além de buscar dados sobre o número de mulheres que estão em posição de destaque, convidadas para palestrar nos eventos da área, autoras nos periódicos de prestígio ou editoras desses periódicos, eles também buscaram o número de autoras que receberam prêmios e o número de novas ACs tituladas com o BCBA, analisando todos os dados por grupos de idade e “ponto” na carreira, em vez de utilizar dados agregados, como nas pesquisas anteriores. 

Durante os últimos cinco anos, aproximadamente 53% dos presidentes da Association for Behavior Analysis International (ABAI), do Association for Professional Behavior Analysts (APBA) e do Behavior Analyst Certification Board (BACB) combinados foram mulheres. Com relação ao número de mulheres editoras de periódicos nos últimos 37 anos, houve aumento no número de mulheres no Journal of the Applied Behavior Analysis (JABA) e no Journal of the Experimental Analysis of Behavior (JEAB), mas redução no periódico The Behavior Analyst (TBA). O número de autoras segue a mesma tendência, com aumento no JABA e JEAB, mas redução no TBA. 

Somente 17% dos premiados com o “ABAI fellow” são mulheres. Dentre os anos de 2014 e 2016, menos de 30% dos palestrantes convidados em conferencias da ABAI, APBA, Berkshire Association for Behavior Analysis and Therapy (BABAT), e California Association for Behavior Analysis (CalABA) foram mulheres. Além disso, 70% das palestras ministradas por mulheres nessas ocasiões são referentes a pesquisa aplicada, com uma relação inversa entre o número de apresentações e a idade (quanto mais jovens –a partir de 25 anos de idade, maior o número de apresentações como convidadas nesses eventos). 

Durante o ano de 2016, quase 90% dos profissionais com certificação na área foram mulheres, o que mostra que o teto de vidro parece continuar existindo, apesar dos avanços na luta pela paridade: 88% das mulheres obtiveram certificação, em 40% das pesquisas publicadas elas foram a primeira ou autora correspondente nos periódicos JABA, JEAB e TBA; 35% foram premiadas no início da carreira, 33,6% foram ou são editoras de periódicos da área, 28% convidadas como palestrantes nos congressos da área, 17,2% premiadas em fase posterior da carreira e, por fim, 17% foram premiadas com os ABAI fellows. A única exceção nesse teto de vidro, de acordo com os dados, foi o número de presidentes de associações da área, com 52% dos cargos ocupados por mulheres. Os autores argumentam que o fato de as mulheres serem melhor representadas no início da carreira pode ser possivelmente explicado por “barreiras ao avanço da carreira profissional, como responsabilidades familiares e sexismo” (p. 6). 

O trabalho de Anita Li e colaboradores (2018), publicado no periódico Behavior Analysis in Practice aumentou o número de periódicos investigados, buscando em quantos artigos as mulheres foram a primeira ou última autoras, e também quantas vezes foram editoras destes periódicos. Os periódicos investigados foram o Behavior Analysis in Practice (BAP), Behavior Analysis: Research and Practice (BARP), JABA, JEAB, The Psychological Record (TPR), The Analysis of Verbal Behavior e TBA. 

 Os resultados mostram que a proporção de artigos com pelo menos um homem como autor ou co-autor é maior que a proporção de mulheres nos mesmos parâmetros. As mulheres são maioria entre as primeiras autoras somente nos periódicos JABA e TAVB e maioria entre as últimas autoras no BAP e TAVB, mas, em ambos os casos, a diferença foi pequena. Nos artigos com um_ únic_ autor_, os homens publicaram quatro vezes mais (N=115) que as mulheres (N=28). Mulheres editoras de periódicos foram maioria somente no TAVB, com porcentagens semelhantes de homens e mulheres editoras em três outros periódicos (BAP, BARP e JABA). 

Quando analisados apenas os dados entre 2014 e 2017, o aumento da participação das mulheres fica mais evidente, especialmente se comparado aos dados encontrados nos estudos anteriores. Por exemplo, houve mais mulheres que homens como primeir_ autor_ no JABA e no TAVB. Além disso, nesses dois periódicos, o número de mulheres como autora ou co-autora excedeu o número de homens. Os autores pontuam, por fim, que “é possível – não, provável – que práticas institucionalizadas e sutis que dificultam a capacidade de mulheres e outras populações sub-representadas de progredir e contribuir continuam a operar na análise do comportamento” (p. 4). 

Em conjunto, estes dois trabalhos mostram os avanços que ocorreram após muitas e contínuas lutas para que as hierarquias de gênero sejam minimizadas. Embora ambos estudos apontem pontos e análises importantes, acredito que faltou uma análise mais contundente sobre os dados considerados positivos (números ou porcentagens maior de mulheres em alguns âmbitos). Como apontei no início desse post, e evidente nos dados apresentados, na maioria dos casos, os avanços se referem, grosso modo, a posições consideradas menos prestigiosas na carreira. Além disso, parece que os avanços estão concentrados (com poucas exceções) nas áreas de pesquisa aplicada, em detrimento da pesquisa básica. A área aplicada é, conforme muitas pesquisas e o senso comum, relacionada a profissões de cuidado (análise e intervenção em indivíduos com desenvolvimento atípico e/ou crianças), consideradas femininas. Por outro lado, a pesquisa básica, experimental, é mais relacionada com as ciências duras e, mesmo dentro da psicologia, com medidas, traços considerados masculinos. 

De qualquer modo, esses estudos são importantes para evidenciar as disparidades de gênero na área, nas diversas dimensões de análise. E aqui no Brasil, qual sua hipótese sobre a participação das mulheres da área? Se fizéssemos um estudo sobre o número de autoras e editoras dos periódicos nacionais, além de convidadas nos eventos da área, como vocês acham que seriam os resultados? 

Os estudos: 

Nosik, M. R., Luke, M. L., & Carr, J. E. (2018). Representation of women in behavior analysis: An empirical analysis. Behavior Analysis: Research and Practice. Online first publication. doi: 10.1037/bar0000118

Li, A., Curiel, H., Pritchard, J., & Poling, A. (2018). Participation of women in behavior analysis research: Some recent and relevant data. Behavior Analysis in Practice. Online first publication. doi: 10.1007/s40617-018-0211-6

Referências:

McSweeney, F. K., & Swindell, S. (1998). Women in the experimental analysis of behavior. The Behavior Analyst, 21(2), 193-202. 

McSweeney, F. K., Donahoe, P., & Swindell, S. (2000). Women in applied behavior analysis. The Behavior Analyst, 23(2), 267-277. 

Créditos da imagem: http://diariodeviamao.com.br/noticias/colunas_1028/1585_no-mundo-do-trabalho,-mulheres-a-frente!

 

Escrito por Táhcita M. Mizael, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

 

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”.

Análise do Comportamento também é crossfiteira? Como a ordem dos fatores altera o produto ao aprender o Clean e o Snatch.

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Clean e Snatch são movimentos de levantamento de peso que fazem parte dos jogos olímpicos desde 1896 para os homens e desde 2000 para as mulheres (mais de um século depois, mas, “antes tarde do que nunca”…). Ambos envolvem aproximar-se de uma barra com pesos, posicionada no chão, e coordenar complexos movimentos de força para apoiar a barra sobre os ombros (no caso do Clean) ou erguê-la direto sobre a cabeça (no caso do Snatch).

Recentemente, tais movimentos têm sido muito popularizados (estima-se que nos últimos 20 anos houve um aumento de sua inclusão nos treinos de 70%), em parte graças ao número crescente de praticantes de Crossfit. Pensando no grande risco envolvido na execução incorreta desses movimentos (lembre-se que estamos falando de muitos quilos acima do seu pescoço ou cabeça!), não só para os atletas olímpicos e profissionais, mas justamente para os levantadores de peso amadores e iniciantes, James Moore e Laura Quintero, da University of Southern Mississippi, resolveram verificar se faz diferença a ordem na qual a execução do movimento é ensinada.

Apesar de não haver pesquisas publicadas sobre as melhores estratégias para ensinar esses movimentos aos novatos, os pesquisadores identificaram que existem dois modelos mais comumente usados pelos treinadores profissionais: bottom-up e top-down (“de baixo para cima” e “de cima para baixo”, respectivamente).

Coincidentemente (ou não?), as estratégias envolvidas em tais modelos são muito semelhantes àquilo que os Analistas do Comportamento chamam de encadeamento*. No modelo bottom-up, em que o aprendiz começa retirando a barra do chão e a sequência é fragmentada e ensinada a partir dessa cadeia de respostas, teríamos o chamado encadeamento para frente. No modelo top-down, em que o  aprendiz começa com a barra em sua posição final e o movimento é ensinado desse ponto até o início, teríamos então um processo semelhante ao encadeamento reverso.

Muitas coisas que fazemos no dia a dia envolvem algum tipo de encadeamento comportamental, como, por exemplo, usar uma máquina de lavar, amarrar os sapatos, trocar um pneu ou usar um caixa eletrônico.  Os analistas do comportamento conduziram diversos estudos para determinar que tipo de encadeamento (para frente ou reverso) é melhor para ensinar sequências comportamentais dessa natureza. Não há consenso e os resultados mostram que para cada tarefa a ser ensinada, um tipo de encadeamento parece ser mais apropriado. No caso do levantamento de peso, um desses modelos então funcionaria melhor do que o outro? Para responder a essa pergunta, os pesquisadores convidaram 4 praticantes de Crossfit a participar do presente estudo: dois homens e duas mulheres, todos iniciantes a respeito do levantamento de peso. 

Os participantes treinaram por dois meses, em média 3 dias por semana, com James Moore na academia onde ele trabalhava como treinador. As sessões de treino eram filmadas, analisadas separadamente por observadores que assistiam os levantamentos de peso (Clean & Snatch) em camêra lenta e, posteriormente, os passos de cada um desses levantamentos eram categorizados de acordo com sua adequação: execução correta (+) ou incorreta (-). Os levantamentos foram divididos em 4 passos cada. Para o Clean, os passos eram o deadlift,  o pull, o power clean, e o agachamento (squat). No caso do Snatch, eram o deadlift, o pull, o power snatch, e o agachamento (squat). E, apesar dos levantadores de peso serem amadores, o esquema era profissa: os critérios adotados para avaliação da execução eram os estabelecidos pela Associação de Levantamento de Peso dos EUA (United States Weightlifting Association). Para cada levantamento, os pesquisadores somaram o número de passos considerados corretos (+), dividiram pelo total de passos necessários para o levantamento completo e converteram o quociente em uma porcentagem.

A cada participante foi randomicamente designado um modelo de encadeamento para cada levantamento. Se, por exemplo, dois participantes aprenderiam o Clean por encadeamento para frente, os mesmos participantes aprenderiam o Snatch por encadeamento reverso (e vice-versa para os dois participantes restantes) . Os levantamentos eram ensinados concomitantemente e, se o participante atingisse o critério de sucesso na aprendizagem de um deles (80% de acertos), a estratégia bem sucedida passava a ser aplicada para o outro levantamento, isto é, se o participante tivesse sido bem sucedido em executar o Clean por meio de encadeamento para frente, mas ainda não tivesse atingido o critério de aprendizagem para o Snatch, o Snatch passaria a ser ensinado por encadeamento para frente também.

No fim das contas, o que foi descoberto? Ao comparar as duas estratégias que os treinadores usualmente aplicam ao ensinar os levantamentos, os pesquisadores observaram que os 4 participantes atingiram o critério de aprendizagem por meio do encadeamento para frente, mas tiveram poucas melhoras quando submetidos ao encadeamento reverso. Mais do que isso: o encadeamento reverso não produziu a performance desejada para nenhum dos participantes! No caso do Clean e do Snatch, a ordem dos fatores modificou o produto! Quando o encadeamento reverso era substituído pelo encadeamento para frente, todos os participantes alcançavam o critério de acertos.

Os autores discutem, entre outras hipóteses, que, no caso de levantamentos como o Clean, se um movimento é executado de forma incorreta ao longo da cadeia (se, por exemplo, a barra não é levantada até os quadris antes da puxada final) pode não ser possível corrigir esse erro antes de dar seguimento. Quando o encadeamento era realizado para frente, garantiu-se a aprendizagem dos passos iniciais antes dos movimentos finais, o que reduziria esse problema.

Ficou interessado? Esse é o artigo original: 

Moore, J. W. and Quintero, L. M. (2019), Comparing forward and backward chaining in teaching Olympic weightlifting. Journal of Applied Behavior Analysis, 52: 50-59. doi:10.1002/jaba.517

*Seguem as definições dos termos apresentados, retiradas de Martin, P; Pear, J. (2009) Modificação do comportamento: o que é e como fazer. Editora Roca. São Paulo.

Encadeamento para frente: Começando da primeira, cada etapa deve ser dominada antes de passar para a próxima; O treinador fornece deixas e um reforçador para a etapa que é ensinada; Em cada tentativa, todas as etapas anteriormente dominadas são exigidas, até aquela que é ensinada; Dessa maneira, é aprendida uma etapa por vez, progredindo até a última. Encadeamento reverso: Começa com a última etapa – esta deve ser dominada antes de prosseguir para a penúltima etapa; O treinador fornece deixas para a etapa que é ensinada; Em cada tentativa, todas as etapas anteriormente dominadas são exigidas, e a última etapa é seguida por um reforçador; Dessa maneira, é aprendida uma etapa por vez, progredindo da última até a primeira. (p.164)

 

Escrito por Renata Cristina Gomes, psicoterapeuta na clínica Selten em Jaguariúna e no ITCR-Campinas, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSCar, membra do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. 

 

Crédito da Imagem Ilustrativa: https://www.rxdphotography.co.uk/

PAPO DE NÃO-COACHES: A FORÇA DA MOTIVAÇÃO

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Muitos adoram utilizar a motivação como base de tudo. Você está motivado para conseguir atingir seus objetivos? Mas, agora vamos tentar mudar esse seu mindset com um papo não-coach sobre motivação. Pois, que a motivação é importante para o engajamento em atividades, isso já estamos carecas de saber. O organismo é esperto e também sabe disso. Por exemplo, imagina se nossa hidratação dependesse do nosso mero interesse em tomar água? Pelo menos eu, já estaria mortinha e desidratada! Então, para manter o equilíbrio das funções do corpo, o organismo manda aquele sinalzinho (que chamamos de sede) e isso motiva nossa busca pela água. 

Para os analistas do comportamento, esses estados corporais são importantes para prever a probabilidade do comportamento e, também, para nos direcionar na escolha de um estímulo reforçador. Até porque, imagine um calouro de Psicologia, conduzindo um experimento com modelo animal, com objetivo de fazer o ratinho pressionar a barra, oferecendo como reforço uma ‘pelotinha’ de comida. Esse exemplo foi bem clichê, admito, mas é fundamental esse calouro saber que, provavelmente, seu experimento só irá funcionar se o ratinho estiver privado de comida, ou seja, se essa ‘pelotinha’ de comida tiver um valor reforçador. E essa condição de privação é que irá aumentar a probabilidade de a comida ser reforçadora.

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Pesquisas recentes têm demonstrado que nossos estados motivacionais podem influenciar na forma como avaliamos ou atribuímos significado a palavras ou objetos que não conhecemos. Um estudo realizado por Gomes e colaboradores (2019) buscou entender essa relação entre estado motivacional, atribuição de significado e avaliação figuras que, pelo menos a princípio, não possuem significado.

Contudo, para entendermos o estudo de Gomes e colaboradores (2019), antes é preciso compreendermos três conceitos fundamentais: transformação derivada de função, instrumento de diferencial semântico e Instrumento de Avaliação Relacional Implícita (IRAP).

Bem, vamos por partes! Primeiro vamos entender o que é essa transformação derivada de função. Então, imagine que você chega em um bar e vê logo na entrada “Promoção de GOG”. Inicialmente, você não sabe o que GOG significa. Mas, logo quando você entra, vem uma moça e diz “Me vê uma GOG” e, imediatamente, o garçom lhe dá uma garrafa de água bem geladinha. Você, que está com muita sede, pensa: “preciso tomar uma água”, então vai ao garçom e fala: “quero uma GOG” e, logo em seguida, recebe uma água. Então, o que temos aqui é uma transformação da função da palavra GOG, que antes não significava nada e agora tem o mesmo significado (ou função) de água.  Mas, se você está com muita sede, você irá avaliar água como positivo ou negativo? Prazeroso ou desagradável? Provavelmente como positivo e prazeroso, certo? Porque no momento da sede, a água possui alto valor reforçador. Então, o que observamos é uma transformação derivada de função (ou seja, GOG com o mesmo significado de água, que  resultou em uma avaliação positiva). Em pesquisas, essa transformação derivada de função pode ser avaliada com um instrumento denominado “diferencial semântico”, onde a palavra ou figura é colocada no topo de uma folha e conjunto de adjetivos positivos e negativos (exemplo: prazeroso, desprazeroso, agradável e desagradável) são colocados em forma de escala, de modo que o participante deve escolher em que grau ele considera positivo ou negativo aquele estímulo. 

 Agora vamos tentar entender o que é esse Instrumento de Avaliação Relacional Implícita, o tal do IRAP. Bom, todos nós temos alguma opinião sobre um assunto, a qual não expressamos em público com medo de represália de pessoas. Então é comum mentirmos nesses casos, dizendo algo que não acreditamos realmente, ou algo que a audiência gostaria de ouvir. Sendo assim, imagine que você odeia insetos, em particular a tal da barata, mas você pertence a um grupo de ativistas ambientais. Em uma conversa, todos estão dizendo que a barata é um bichinho importante e pouco compreendido, então, se você expressar sua opinião, provavelmente, será retaliado. Sua boca vai dizer uma coisa, mas os seus pensamentos e estados corporais irão dizer outra. O IRAP tem a finalidade de verificar como as relações são formadas durante a história de vida dos participantes, independentemente daquilo que ele expressa de forma pública.. Para isso, é colocada uma palavra ou foto no topo da tela de um computador, como por exemplo, BARATA, logo embaixo é colocada uma imagem, frase ou palavra  associada, por exemplo, BONITO, e depois o indivíduo deve responder se essa relação é Verdadeira ou Falsa. Então, se as instruções disserem que o participante deve dizer que essa relação é verdadeira, quando participante apertar verdadeiro, ele receberá como feedback ‘correto’, se apertar ‘Falso’ receberá o feedback ‘incorreto’. Só que tem um detalhe: depois que o participante aprende essa relação como verdadeira, há uma inversão, e essa relação é apresentada como ‘Falsa’. Portanto, se for pressionado BARATA e BONITO como verdadeiro, o feedback será ‘Incorreto’, se for falsa, vai ser apresentado ‘correto’. Para um indivíduo que odeia baratas, mas tem que apresentar opiniões positivas sobre a barata dentro de seu grupo, qual relação será que ele aprende mais facilmente? A que ele fala publicamente ou a que ele,normalmente pensa? Bom, agora preciso lhes contar algo importante: o IRAP não te dá tempo para ficar refletindo sobre aquela relação, portanto, como o indivíduo tem que responder muito rápido, é mais provável que ele aprenda mais facilmente a relação que está mais relacionada com seus julgamentos mais íntimos.

Agora, voltando ao estudo de Gomes e colaboradores (2019), em suma, o que os pesquisadores fizeram foi avaliar se o IRAP (aquele procedimento que capta seu verdadeiro julgamento sobre algo) seria capaz de avaliar a transformação derivada de função (ou seja, você aprender relacionar objetos ou palavras, tornando-os iguais), considerando 3 condições motivacionais (aquilo que torna mais provável o comportamento acontecer). Para tanto, participaram 36 adultos e o procedimento teve 4 etapas. 

Na primeira etapa, todos os participantes foram treinados a relacionar dois grupos de figuras sem significado (Classe 1 e Classe 2) com uma foto de garrafa de Água ou uma foto de uma Cadeira (Classe 1 foi relacionada com Água, Classe 2 com Cadeira) – se está com dúvidas, volte na explicação de transformação derivada de função. Na segunda etapa, os participantes foram divididos em 3 grupos: 1) o primeiro grupo tomou 400 ml de água (Grupo da Água); 2) para o segundo grupo foi administrada 0,3 ml de pimenta na língua (Grupo Pimenta Simples); 3) no terceiro grupo foi administrada 0,6 ml de pimenta (Grupo Pimenta em Dobro, Arriba!). Na terceira etapa os participantes responderam ao instrumento de diferencial semântico para avaliar com adjetivos positivos ou negativos aquelas figuras que, inicialmente, eram sem significado (as mesmas que foram relacionadas com Água ou Cadeira). Cabe destacar que antes do diferencial semântico, o Grupo Água recebeu 200 ml de água e os Grupos Pimenta, Simples e em Dobro, receberam 0,3 ml de pimenta na língua. 

Na quarta etapa, os  participantes fizeram uma tarefa no IRAP, onde os estímulos usados eram as figuras Classe 1 (que tinham mesmo significado de Água) e classe 2 (que tinham mesmo significado Cadeira). No primeiro bloco, os estímulos da Classe 1 eram relacionadas com palavras de conotação positiva como sendo verdadeiro (Exemplo: Água → Bom → Verdadeiro) e os estímulos da Classe 2 eram relacionados como não sendo de conotação positiva (Exemplo: Cadeira → Bom → Falso). No segundo bloco, essa relação era invertida (ou seja, Classe 1→ Bom → Falso/ Classe 2 → Bom → Verdadeiro). Antes do IRAP, o grupo Água recebeu 200 ml de água e apenas o grupo Pimenta em Dobro recebeu 0,3 ml de pimenta.

O que será que Gomes e colaboradores (2019) encontraram nos resultados?

Vamos indo de grupo em grupo. Para o grupo que recebeu água, a avaliação dos estímulos relacionados à água e a cadeira no diferencial semântico foram próximo da neutralidade (aquele Hot n’ cold da Katy Perry, nem bom nem ruim). Para os grupos que receberam Pimenta, a avaliação dos estímulos relacionados à água no diferencial semântico foi positiva, enquanto que os relacionados a cadeira foi neutra. Para entender esse resultado, imagine você com pimenta na boca, qual a primeira coisa que você ia querer, cadeira ou água? Bingo! Primeiro acerto do experimento. 

E no IRAP? Qual grupo será que aprendeu mais rápido a relação Classe 1 (água) → Bom →  Verdadeiro? Todos! Isso mesmo, todos grupos, inclusive os que beberam água, aprenderam mais rápido a relacionar estímulos da classe 1 como positivo. Mas, tchan tchan, o Grupo Pimenta teve uma taxa de aprendizagem¹ da relação Classe 1 → Positivo  ligeiramente maior do que a do Grupo da Água e…

RUFEM OS TAMBORES

…o grupo que recebeu Pimenta em Dobro teve uma taxa de aprendizagem da relação Classe 1 → Positiva ainda maior, quando comparado com os outros grupos.

Esse estudo, além de demonstrar o papel da motivação na transformação de função, ainda sugere um instrumento para medir a força dessa transformação.

Muito legal né?

Então, para saber mais, dá uma conferida nas referências abaixo:

Gomes, C. T., Perez, W. F., de Almeida, J. H., Ribeiro, A., de Rose, J. C., & Barnes-Holmes, D. (2019). Assessing a Derived Transformation of Functions Using the Implicit Relational Assessment Procedure Under Three Motivative Conditions. The Psychological Record, 1-11.

Hughes, S., & Barnes-Holmes, D. (2011). On the formation and persistence of implicit attitudes: New evidence from the Implicit Relational Assessment Procedure (IRAP). The Psychological Record, 61(3), 391-410.

Barnes-Holmes, Y., Barnes-Holmes, D., Roche, B., & Smeets, P. M. (2001). Exemplar training and a derived transformation of function in accordance with symmetry. The Psychological Record, 51(2), 287-308.

¹ taxa de aprendizagem: diz respeito ao escore (considerando velocidade de resposta x acertos) obtido no bloco da relação Classe 1 → Positivo → Verdadeiro

Fonte das imagens: https://www.youtube.com/watch?v=RBwi7nlBOQY

https://www.google.com/search?q=pressiono+a+bara+por+comida&rlz=1C1EJFC_enBR879BR879&sxsrf=ACYBGNQcVfgfm6VB0Uqbw4sPE02OAubUtw:1576527816730&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwiKo_rj_7rmAhVXH7kGHU-MAZsQ_AUoAXoECAwQAw&biw=1366&bih=576#imgrc=ox06YX0rM0bWEM

 

Escrito por Denise Aparecida Passarelli, mestranda do Programa de Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, no Laboratório de Estudos sobre Comportamento Humano (LECH). É membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico e bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”

Fatores que afetam o grau de relacionamento de classes de estímulos equivalentes

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Nós já falamos sobre o paradigma de equivalência de estímulos em posts anteriores (como aqui (https://boletimbehaviorista.wordpress.com/2018/09/07/equivalencia-de-estimulos-e-coisa-so-de-humano/) e aqui (https://boletimbehaviorista.wordpress.com/2016/11/17/o-paradigma-de-equivalencia-de-estimulos-precisa-de-ajustes/). Em resumo, o paradigma de equivalência de estímulos é uma maneira de verificar experimentalmente relações chamadas de simbólicas. Assim, após o ensino de duas ou mais relações, testa-se a emergência de relações não diretamente ensinadas, e quando se atesta três propriedades (reflexividade, simetria e transitividade), diz-se que os estímulos de uma classe são equivalentes entre si. Quando dizemos que os estímulos são equivalentes, isso significa que eles são substituíveis em algumas ocasiões, como quando a palavra “sorvete” é utilizada para se referir a um sorvete. 

Por ser um tópico bastante estudado na área, e pela sua relevância científica e social (e.g., estudos sobre aquisição de linguagem, estudos sobre preconceito), até o momento, foram investigadas diversas variáveis que afetam a formação e a reorganização de classes de equivalência. Isso é importante, porque auxilia no avanço teórico da área e, consequentemente, na sua aplicação. Por exemplo, uma vez que os estímulos equivalentes são considerados substituíveis uns pelos outros, por implicação, isso significaria que eles seriam igualmente relacionados uns com os outros. Entretanto, descobriu-se que os estímulos podem ser diferencialmente relacionados, apesar de serem considerados equivalentes. Pode parecer um contrassenso, mas vamos pensar um pouco: você pode ter aprendido que as palavras “sério”, “relevante”, notável”, e “influente” são sinônimos da palavra “importante”. Entretanto, em um contexto no qual alguém diz que está com um “problema importante”, nós dificilmente usaríamos a palavra “influente” para nos referir a magnitude deste problema; os outros sinônimos apresentados seriam, portanto, mais equivalentes à palavra “importante” que o termo “influente”. 

Um dos fatores que afeta esse relacionamento diferencial entre os estímulos de uma classe de equivalência é a chamada distância nodal, ou seja, o número de nódulos que separam um estímulo de outro que seja equivalente a este. Por exemplo, imagine que a palavra “importante” (estímulo A) foi relacionada a palavra “relevante” (B), que a palavra “relevante”, por sua vez, foi relacionada com a palavra “notável” (C) e, por fim, que esta foi relacionada a palavra “influente” (D). Nesse caso, nós dizemos que, entre o estímulo A e o D, existem dois nódulos. Quanto maior o número de nódulos, menor o grau de relacionamento entre os estímulos, ou seja, menos relacionados eles estão (apesar de serem considerados todos equivalentes). 

Outra descoberta relativamente recente se refere à preferência por um ou outro tipo de relação emergente. Imagine que você foi treinado a relacionar A com B, B com C, e assim por diante, formando uma classe com os estímulos A – B – C – D – E – F – G. Em seguida, a experimentadora dá um novo teste, e você percebe que ambos os estímulos de comparação são considerados corretos, com base no seu treino prévio (por exemplo, diante de D1, ter como estímulos de comparação G1 e A1). O interessante desse teste é que uma das relações (D1G1) constitui uma relação transitiva, e a outra (D1A1), de equivalência, mas ambas possuem o mesmo número de nódulos (o número de estímulos entre D e G é dois, assim como entre D e A). Diante de escolhas desse tipo, na qual se avalia a preferência entre uma relação transitiva e outra de equivalência, ambas com o mesmo número de nódulos, os participantes tendem a escolher, com uma maior frequência, as relações transitivas às equivalentes. Assim, infere-se que a força das relações transitivas é maior que a das relações de equivalência, e isso tem sido chamado de “efeito do tipo de relação/tipo relacional”. 

Pois bem, o objetivo do estudo conduzido por Leif Albright, Lanny Fields, Kenneth Reeve, Sharon Reeve e April Kisamore, publicado recentemente no periódico The Psychological Record foi verificar se o grau de relacionamento dos estímulos seria afetado pela distância nodal e pelo tipo de relação/tipo relacional em conjunto. Para isso, eles recrutaram 29 participantes, os quais foram expostos a um treino que os ensinava a relacionar os estímulos A – B – C – D – E – F – G – H – I (A com B, depois B com C, C com D, e assim por diante). Os estímulos A, B, F, G, H, e I eram palavras sem sentido, e os estímulos C, D e E eram estímulos familiares (carro, caneca, gato, maçã). Esses estímulos familiares foram utilizados pois existem evidências de que eles facilitam a formação de classes de equivalência, e como as classes a serem formadas eram grandes, isso facilitaria o aprendizado. 

Os participantes eram expostos a um treino onde todas as relações (AB, BC, CD, DE, EF, FG, GH, HI) eram treinadas em um bloco, seguidas por treinos com redução do feedback, onde nem todas as tentativas eram consequenciadas, e por fim, por blocos de testes que verificavam se os participantes formariam as classes. Esse tipo de treino no qual todas as relações são treinadas de uma vez é difícil, mesmo com os estímulos familiares auxiliando. Assim, somente oito participantes formaram as classes. Após formarem as classes, eles faziam outro teste. Nesse teste, o estímulo-modelo e os dois estímulos de comparação faziam parte da mesma classe de equivalência, de modo que ambas respostas estariam corretas de acordo com o treino prévio. Em todas as tentativas, modelo e comparação eram separados por um nódulo nas relações de equivalência testadas, enquanto nas relações de transitividade, modelo e comparação eram separados por um, dois, três, quatro ou cinco nódulos (C era o estímulo modelo, e as comparações AE, AF, AG, AH, e AI). Desse modo, os experimentadores poderiam verificar o ponto (o número de nódulos) no qual a preferência por uma relação equivalente era igual a preferência por uma relação transitiva. 

Os resultados desse teste de preferência mostraram que relações transitivas de dois nódulos foram igualmente preferidas as relações de equivalência de um nódulo. Adicionalmente, a exposição a esse tipo de teste não alterou o desempenho dos participantes em um teste de relações derivadas dado após os testes de preferência. Apesar de ser uma pesquisa básica, esse tipo de trabalho pode ter implicações práticas importantes, principalmente quando se usa esse paradigma para ensinar linguagem (e.g., planejamento de quais palavras ou sílabas serão relacionadas com quais na fase de treino, entender melhor o desempenho de alguns participantes). 

Quer saber mais?

O estudo: Albright, L. K., Fields, L., Reeve, K. F., Reeve, S. A., & Kisamore, A. N. (2019). Relatedness of equivalence class members: Combined effects of nodality and relational type. The Psychological Record. Online first publication. doi: 10.1007/s40732-019-00329-6

Escrito por Táhcita M. Mizael, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membra do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”.