Algumas curiosidades sobre o ensino de análise do comportamento nas décadas de 1960 e 1970

Apesar de ser uma pessoa que adora pesquisa experimental, tem outro tipo de pesquisa que muito me agrada: estudos historiográficos. Não precisam nem ser estudos formais: adoro ouvir professores contando sobre suas vidas enquanto estudantes de psicologia, sobre eventos com grandes nomes da área, etc. Eu tive o privilégio de poder ouvir algumas das referências da nossa área (por exemplo, a professora Deisy de Souza e o professor Julio de Rose) contando histórias sobre o desenvolvimento da análise do comportamento (AC) no Brasil e fora.

Pensando nisso, escolhi uma pesquisa com enfoque historiográfico para resumir hoje. Roberta Alves e seus colegas Jaqueline Torres, Sérgio Cirino e Rodrigo Miranda publicaram um artigo intitulado “Enseñanza de análisis de la conducta con recursos limitados en Brasil: Una historia con palomas, cartón y creatividad” em 2019, no periódico Revista de Psicología. O trabalho fez uma linha do tempo contando um pouco sobre as dificuldades e percursos de nomes importantes da nossa área.

É comum ouvirmos sobre as inúmeras contribuições de Carolina Bori e Fred Keller para o desenvolvimento da AC no Brasil. Outro nome mencionado em alguns contextos é o de John Gilman (Gil) Sherman, todos colaboradores para o Sistema Personalizado de Ensino (Todorov & Hanna, 2010). Sabemos, no entanto, que nossa área segue crescendo por conta da colaboração de muitas(os) pesquisadoras(es) e professoras(es). No trabalho de Alves e coladoradores (2019), vemos também a importância do trabalho de Ellen Reese, professora americana na Mount Holyoke College (Estados Unidos) e Raquel Kerbauy, professora brasileira da Universidade de São Paulo (USP) para o desenvolvimento da AC no Brasil. 

De acordo com os autores do estudo, em 1964, Ellen Reese publicou um manual didático em inglês para conduzir experimentos com pombos. Este manual ensinava alunos como construir uma caixa experimental do zero, o que auxiliou na abertura de laboratórios de psicologia experimental. Além disso, o manual serviu também como base para a construção de um manual brasileiro: o livro “Análise experimental do comportamento: Exercícios de laboratório com pombos”, escrito pela professora Raquel Kerbauy em 1970. 

O manual foi uma grande contribuição para a área, facilitando o trabalho de professores e alunos, e permitindo aos alunos “aprender fazendo”. Com a disseminação dos jovens professores que estudaram com Keller e/ou Sherman, a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) foi uma das instituições nas quais haviam professores interessados em ensinar AC, porém sem recursos para a construção dos laboratórios e caixas experimentais. Os autores comentam que, em 1970, a solução para o problema da falta de um laboratório foi a criação de um laboratório improvisado de psicologia experimental em um banheiro da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, acreditam?!

Nesse laboratório/banheiro, os professores podiam utilizar o manual elaborado por Kerbauy para propor os exercícios de prática experimental com seus alunos. Uma dessas professoras era Sonia Castanheira, que acreditava que a prática experimental era importantíssima, conforme relata: “Eu acredito até hoje que ensinar conceitos teóricos sem que o aluno veja como funcionam na prática não faz nenhum sentido. É decorar, não? Tem que fazer” (Alves et al., 2020, p. 4). 

Podemos ver, então, que a implementação bem-sucedida dos conhecimentos da AC depende não apenas da vontade de ensinar, mas também de questões materiais, no caso, instalações mínimas que permitam a consecução de experimentos, sem contar todo o contexto sócio-político-cultural mais amplo, que pode fomentar (ou não) a ciência como relevante para o desenvolvimento de uma cultura.

Infelizmente, o cenário atual de pesquisa não é o melhor. Temos visto cortes de investimento massivos na Educação, muitos dos quais estão afetando negativamente o desenvolvimento da psicologia, de maneira geral, e da análise do comportamento, de maneira específica. Apesar dos cortes, seguimos firmes e fortes na tentativa de aprimorar nossa ciência e de manter as instalações de pesquisa já existentes, e cientistas, professores e organizações têm feito movimentos na luta por um maior investimento na ciência. 

E você? Conhece curiosidades sobre a implementação e/ou o desenvolvimento da AC na sua instituição? Conta pra gente!!! 

O artigo: 

Alves, R. G., Torres, J. A., Cirino, S. D., & Miranda, R. L. (2019). Enseñanza de análisis de la conducta con recursos limitados en Brasil: Una historia con palomas, cartón y creatividad. Revista de Psicología, 28(1), 1-5. http://doi.org/10.5354/0719-0581.2019.53940

Referência: 

Todorov, J. C. & Hanna, E. S. (2010). Análise do comportamento no Brasil. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 26(spe), 143-153. 10.1590/S0102-37722010000500013

Créditos da imagem: https://pixabay.com/photos/animal-mouse-experiment-laboratory-1554745/

Escrito por Táhcita M. Mizael, pós-doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Experimental da Universidade de São Paulo, e membra do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”.

Cuidando dos cuidadores em tempos de Pandemia de COVID-19: Um guia rápido para auxiliar psicoterapeutas a orientarem mães/pais (cuidadores) no desenvolvimento da flexibilidade psicológica e do autocuidado

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A pandemia de COVID-19 traz grandes desafios tanto para a humanidade quanto para as relações cotidianas, por exemplo, entre mães/pais (cuidadores) e seus filhos (as pessoas cuidadas). Diversos tipos de incertezas e estresse vivenciados pelos cuidadores (desemprego, doenças, sobreposição de papeis sociais, deslocamentos para fora de casa, trabalho doméstico e externo, distanciamento social, distanciamento da rotina anterior…) podem acabar produzindo, por exemplo, violência e abuso contra as crianças.

Para lidar com os desafios e os problemas citados, Coyne e colaboradores, em 2020, descreveram algumas contribuições baseadas na Terapia de Aceitação e Compromisso, ACT (sigla em inglês de Acceptance and Commitment Therapy), indicando princípios e práticas para orientar psicoterapeutas a desenvolverem a flexibilidade psicológica e o autocuidado nos cuidadores, aspectos essenciais à saúde psicológica. Entende-se a flexibilidade psicológica como a capacidade de uma pessoa de se conectar plenamente com o momento presente, reconhecendo e se adaptando às demandas situacionais, alterando ou mantendo seus comportamentos, orientada pelos valores pessoais mais profundos (Coyne et al., 2020). Define-se autocuidado como a “prática de tomar medidas para preservar ou melhorar a própria saúde, especialmente durante períodos de estresse” (Coyne et al., 2020, p. 2).

Para promover o autocuidado é necessário fomentar pequenos passos, que constituem a base para a ocorrência de novos padrões comportamentais. Sem perder de vista a importância do contexto em que os eventos ocorrem, e considerando as diretrizes mais gerais de aumentar o acesso da pessoa a consequências gratificantes e reduzir os níveis de aversividade atuando na vida dela, apresentaram-se os seguintes princípios norteadores da ação dos cuidadores para enfrentarem a Pandemia de COVID-19:

#PequenasCoisasImportam – Representa o papel das pequenas mudanças nos objetivos de médio e longo prazos. Vale a pena investir nelas! Por exemplo, fazer uma caminhada curta, ou substituir um biscoito por uma fruta, quando se inicia um programa de exercícios ou uma dieta.

#TudoInterage – Indica que é melhor atuar em áreas controláveis dentro do ambiente familiar, do que tentar ter controle sobre áreas que não estão disponíveis para tal. Assim, uma área como o sono pode ser manejada e trazer efeitos favoráveis em outras, como sistema imunológico e interações sociais.

#PadrõesImportam – Indica que os cuidadores precisam aprender a identificar os deflagradores de ações que produzem “círculos viciosos” danosos, a curto e longo prazos, e a buscar espaço para novos padrões de comportamento, mais flexíveis. Por exemplo, se os cuidadores costumam agir com punição diante de um comportamento de birra da criança, ao atentarem conscientemente para o padrão ineficaz, podem criar espaço para fazer algo diferente, rompendo com o padrão anteriormente estabelecido.

#SignificadoImporta – Indica que a qualidade da interação com a criança pode se encher de significados que fortalecem o sentimento de ser amada e valorizada que ela experimenta. O interesse do cuidador, em um dado momento, pela criança; a pausa que ele faz para atender integralmente a ela e a importância que o cuidador confere ao que ela faz ou diz formam os significados supracitados e podem constituir padrões eficazes.

#JuntosSomosMaisFortes – Indica a importância do que é feito com o outro, como seres sociais que somos. Assim, encoraja-se os cuidadores a oferecerem ajuda e pedirem ajuda a amigos ou parentes, por exemplo. Ampliar e alimentar grupos e redes de apoio recíproco é fortalecedor, além de fornecer modelo de autocuidado para as crianças.

#AutocuidadoComoFormaDeAmor – Indica que os cuidadores podem incluir amor e gentileza para com eles mesmos, como propriedades intrínsecas das ações que realizam.

Considerando os princípios supracitados, busca-se desenvolver padrões de flexibilidade psicológica e autocuidado nos cuidadores, abordando-se três passos: 1) Mindfulness (atenção plena) e aceitação; 2) Ação compromissada e orientada por valores e 3) Autocompaixão.

No primeiro passo foram apresentadas quatro habilidades comportamentais para os cuidadores praticarem: (a) consciência do momento presente, (b) aceitação, (c) desfusão de pensamentos dolorosos e (d) tomada de perspectiva.

Para que se desenvolva a consciência do momento presente é preciso orientar os cuidadores a focarem a atenção, gentil e intencionalmente, no que estão fazendo em um dado momento, várias vezes ao dia, mas brevemente a cada vez, verificando se estão ali por inteiro, ou se estão divagando em suas ideias. Assim, a pessoa se observa e se faz perguntas para verificar como está sendo a realização daquela atividade e o próprio contato com o momento em questão, buscando ampliar o “estar inteiro e presente no momento”.

A aceitação consiste em perceber e receber em si mesmo tristeza e estresse, por exemplo, como fenômenos inerentes à vida comum. É importante que os cuidadores encontrem espaço para dar vazão aos pensamentos e sentimentos de desvalor ou fracasso em relação aos cuidados com os filhos, sem precisar amenizar o incômodo vivenciado, por exemplo.

Já a desfusão de pensamentos dolorosos consiste em desfazer a sobreposição entre o pensar e os fatos do mundo fora da pele. É preciso ensinar os cuidadores a observarem os pensamentos, detectando-os, desacelerando-os, identificando cada um deles e a sequência em que ocorrem; e a analisarem a utilidade deles naquele momento (por exemplo, será que estão adicionado estresse aos estressores relacionados à Pandemia de COVID-19?).

A tomada de perspectiva objetiva ajudar uma pessoa a analisar os efeitos do comportamento dela sobre os comportamentos do outro com quem interage. Consiste em o cuidador ou a cuidadora observar em sua imaginação, como se fosse um observador externo, alguma situação de tensão vivenciada com o filho ou com a filha, e examinar diversos aspectos da situação (como a fisionomia dele(a) e da criança, o tom de voz de ambos, o que aconteceu, como foi vivenciado por cada um e pensamentos e sentimentos experimentados).

No segundo passo foram apresentadas as seguintes habilidades: (a) ação orientada por valores e (b) ação com compromisso.

Na ação orientada por valores o que está em jogo são as descrições verbais daquilo que é significativo e importante para a pessoa. Assim, orienta-se os cuidadores a se questionarem sobre o que realmente importa e faz sentido para eles, mesmo na adversidade, como eles gostariam de ser naquele momento e como eles gostariam que aquele momento se desenrolasse. A ação com compromisso envolve ser capaz de desligar o “piloto automático da vida”, dos padrões enrijecidos, e escolher os passos a dar, baseando-se nos valores de vida que de fato importam.

No terceiro passo as habilidades apresentadas foram : (a) gentileza para consigo mesmo; (b) humanidade comum versus isolamento e (c) atenção plena.

A gentileza consigo mesmo, também chamada de autocompaixão, é importante para o bem-estar e para a saúde psicológica. Consiste em entender a própria dor, como se entende a do outro, considerando a humanidade comum e agindo com gentileza e bondade em relação ao sofrimento e luta pessoais. Envolve criar um espaço de acolhimento para defeitos e erros, reduzindo a autocrítica. Com a ideia de humanidade comum versus isolamento pretende-se fazer os cuidadores perceberem o que têm de comum com outros seres humanos, ao mesmo tempo em que respeitam as diferenças e especificidades. Já a atenção plena, neste contexto, relaciona-se com a curiosidade pessoal em relação aos diferentes tipos de sentimentos experimentados por nós e pelos outros, sem desprezar ou ser engolido por eles. É uma maneira gentil de experimentar esses sentimentos de modo a permanecer mais inteiro ao vivenciar o momento presente.

As mudanças mais complexas e abrangentes começam com passos pequenos e significativos. Exercitando as habilidades acima descritas os cuidadores podem vivenciar os desafios e problemas impostos pela grande mudança contextual decorrente da Pandemia de COVID-19, construindo espaços em que experimentem maior flexibilidade psicológica e autocuidado. Cuidando de si, cuidam do outro (familiar, ente querido). Embora as estratégias para mudança estejam sendo pensadas no contexto da Pandemia, partem de princípios gerais e têm elevado grau de generalidade, podendo ser usadas continuamente. Destaca-se que todo esse apoio psicológico só é possível depois que a garantia das necessidades básicas da família, como alimentação, abrigo e atenção à saúde física, esteja estabelecida. Finalmente, lembramos que é importante que os terapeutas também se cuidem!

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uer saber mais?

Siga o DOI (Digital Object Identifier) do artigo: 10.1007/s40617-020-00435-w

Referência:

Coyne, L. W., Gould, E. R., Grimaldi, M., Wilson, K. G., Baffuto, G., & Biglan, A. (2020). First Things First: Parent Psychological Flexibility and Self-Compassion During COVID-19. Behavior Analysis in Practice.

Créditos da Imagem:

https://unsplash.com/photos/zQQ6Y5_RtHE

Resumo elaborado por Djenane Brasil da Conceição

Professora Adjunta, Psicologia, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia, Processos Educativos e Saúde (UFRB)

Grupo de Pesquisa Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico (CLICS, UFSCar)

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5404269593756474

Por onde anda o Pequeno Albert e a ética Analítico Comportamental?

Você já ouviu falar no Pequeno Albert? Praticamente uma lenda urbana-acadêmica behaviorista, o Pequeno Albert foi um bebê, sujeito de pesquisa de um experimento muito questionável, feito por Watson e Rayner (1920). No primeiro semestre deste ano o experimento fez 100 anos, e oportunamente, a ideia de escrever sobre a identidade do bebê “saiu da gaveta”.

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 Legenda: “Agora ele teme até mesmo o Papai Noel”

Se você não conhece o experimento, eu sugiro que você assista alguns desses vídeos (tão caricatos quanto o procedimento em si) para entender melhor o que eu vou falar aqui. 

Em inglês, sem legenda.

https://www.youtube.com/watch?v=9hBfnXACsOI 

Em inglês, com legenda em português.

https://www.youtube.com/watch?v=KxKfpKQzow8

Como vocês viram no vídeo, o experimento descreve o emparelhamento de um ratinho com um som aversivo, produzindo respondentes de medo no Pequeno Albert diante da presença do ratinho, resposta que foi generalizada para outros estímulos de aspecto peludo. É possível questionar uma série de aspectos deste experimento, que vão desde os estímulos utilizados, ao delineamento experimental, até as questões éticas envolvidas. E, de fato, essas  e outras questões foram levantadas.

Ao longo do século XX, várias perguntas foram feitas em relação ao experimento e ao bebê. Trata-se de um experimento amplamente citado em livros textos de Psicologia norte americanos, cujas citações apresentam várias inconsistências entre si. Mesmo o próprio Watson, quando o cita, não apresenta completa consistência nas informações sobre os detalhes do experimento e informações referentes ao bebê participante. 

Considerando que “Pequeno Albert” foi um pseudônimo usado por Watson e Rayner, a primeira pergunta que podemos fazer é: quem foi o pequeno Albert? A segunda, muito crucial para avaliar as implicações do experimento é: ele tinha desenvolvimento típico ou atípico? E daí podemos nos perguntar ainda: quantos anos mais ele viveu após o experimento? Ele chegou a se tornar um adulto saudável? Se sim, ele passou sua vida inteira com medo de “bichinhos peludos”?

Para começar a tentar responder tantas perguntas, podemos partir das informações que sabemos sobre o “Pequeno Albert”. Ele foi um menino que nasceu no Hospital Johns Hopkins, e que morou no Lar para Crianças Inválidas, uma parte do setor de pediatria do hospital. Sua mãe trabalhava com o ama de leite neste setor. Várias evidências, como recibos da compra de filme para gravar os vídeos, atraso na publicação da revista (em função da guerra) e cartas e documentos departamentais, indicam que o experimento foi feito entre o final de novembro/começo de dezembro de 1919, e encerrado em torno de abril de 1920 (e publicado sem revisão por pares, na edição de fevereiro do Journal of Experimental Psychology, que saiu atrasada). 

Considerando essas informações, dois nomes são fortes candidatos, pois, além de suas mães terem trabalhado como amas de leite no Hospital Johns Hopkins, ambos tinham a mesma idade do bebê participante da pesquisa de Watson. Alguns historiadores da psicologia defendem que foi Douglas Merritte, o verdadeiro nome do Pequeno Albert. Porém, esse nome não parece ter relação alguma com  “Albert B.” que é como é a identificação do Pequeno Albert no artigo original. Ao longo da sua carreira, Watson não parece ter tido o hábito de criar pseudônimos para esconder a identidade dos participantes de suas pesquisas (isso não era um requisito para as pesquisas da época). Considerando isso e outras evidências (como olhar melhor para as histórias das outras mulheres, amas de leite, que poderiam ser a mãe do Pequeno Albert), recentemente outros historiadores encontraram evidências de que poderia ser outro bebê, chamado Albert Barger Martins (o que justificaria o “Albert B.”).

Reunindo evidências e organizando-as num quadro, temos o seguinte panorama:

Características  Pequeno Albert Albert Barger Martins Douglas Merrite
Data de nascimento Março de 1919 09 de março de 1919 09 de março de 1919
Formato do queixo Liso  ou com covinha? Liso (sem covinha) não conclusivo
Lobos da orelha anexado anexado Informação não disponível
Olhos semi-cerrados

(indício de desenvolvimento atípico)

Difícil identificação, informação não conclusiva não sim
Peso perto dos 9 meses (linha de base) 21 pounds 21 pounds 14 pounds
Desenvolvimento cognitivo Típico (??) típico atípico

Há várias informações inconclusivas neste quadro. Há posições bem divergentes entre os autores. É importante lembrar que muitas das análises sobre as características do Pequeno Albert são baseadas em 5 minutos de uma gravação em preto e branco da década de 20 do século passado. Essa limitação tecnológica abre espaço para bastante especulação em termos de avaliação do comportamento daquele bebê, e se ele teria desenvolvimento típico ou atípico. O autor e a autora do artigo de 1920 relatam o participante como uma criança saudável. Mas, certamente, considerando todas as questões éticas envolvidas no experimento em si mesmo, não é tão implausível o questionamento sobre a idoneidade das informações fornecidas no artigo original.

Douglas Merritte tem um histórico médico de hidrocefalia, os registros indicam que esse quadro aconteceu em 1922, e ele faleceu em 1925. Albert Barger Martins não registra nenhum quadro grave de saúde em seu histórico médico, e sua sobrinha relata que o tio não gostava de cães, provavelmente em função da morte trágica de um cachorro que Albert teve quando criança. Aparentemente, o pareamento (o medo) produzido no experimento e a não-reversão deste condicionamento não teve efeitos permanentes. Mas esta é uma afirmação realmente difícil de sustentar, seja porque é difícil operacionalizar o que seriam esses efeitos permanentes, sua gravidade e sua implicações na vida de alguém, ou seja  porque não há tantas garantias da identidade do menino.

Harris, em um artigo publicado em 1979, com o título “O que quer tenha acontecido com o pequeno Albert” argumentou que não importa muito quem, de fato, foi essa criança, mas sim como o interesse por contar e recontar essa história reflete as mudanças de valores e interesses do campo. É possível perceber como esta história expressa a origem de boa parte dos valores éticos do behaviorismo, de uma forma geral. Ainda que hoje em dia ninguém ouse fazer um experimento deste tipo (e também não haveria aceite por nenhum Comitê de Ética, e nenhuma revista aceitaria a publicação), há, mesmo nos dias atuais, uma busca por basear todas nossas ideias e práticas em evidências empíricas e experimentais.

Esta história do Pequeno Albert nos ajuda a lembrar do quanto é importante questionarmos os limites éticos de nossa atuação em pesquisa. Em um cenário de disputa política da ciência com outros diferentes discursos (de autoridade), é importante uma preocupação com evidências empíricas. Certamente toda a valorização das “práticas baseadas em evidências” pauta-se nisso e em uma crença na idoneidade das práticas experimentais. Espero que esta história nos ajude a perceber o quanto as condições históricas e materiais do fazer científico interferem diretamente na produção do conhecimento, e que mesmo evidências experimentais não estão livres das contingências sociais as quais a ciência (e quem a pratica) está inserida.

 

Quer saber mais detalhes dessa história:

Beck, H. P., Levinson, S., & Irons, G. (2009). Finding little Albert: A journey to John B. Watson’s infant laboratory. American Psychologist, 64(7), 605–614.

Harris, B. (1979). Whatever happened to little Albert? American Psychologist, 34(2), 151–160.

Powell, R. A.; Digdon, N.; Harris, B; Smithson, C. (2014). Correcting the record on Watson, Rayner, and Little Albert: Albert Barger as “Psychology’s lost boy”. American Psychologist 69,  600–611

 

 

Escrito por: Melina Vaz- Bióloga, Psicóloga,  Doutora em Psicobiologia pela USP

Análise do Comportamento investiga: como lidam os professores com a “turma do fundão”?

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A sala de aula (presencial ou on-line, nesses tempos de quarentena) é um espaço no qual o tipo de interações vividas é fundamental para a aprendizagem. Nesse contexto, destaca-se a interação entre professor-aluno: todo mundo que já esteve num banco escolar sabe a importância dessa dinâmica. Mas o quanto professores, mesmo sem perceber, selecionam e fortalecem comportamentos de seus alunos que não gostariam que ocorressem? É razoável supor que, se perguntados, professores que lidam com um aluno indisciplinado podem afirmar que se comportam ativamente para melhorar o comportamento desse aluno, criando condições para que o mesmo seja mais disciplinado e que a frequência de indisciplina diminua.  Na realidade, será que é assim que ocorre?

Quando professores advertem, corrigem ou “disciplinam” um aluno, muitas vezes esperam que essas consequências vão enfraquecer os comportamentos disruptivos que as antecederam. Os analistas do comportamento sabem que uma advertência, por mais intensa que seja, não necessariamente tem esse efeito. É preciso olhar além da “cara” que a consequência tem: nem tudo que parece punição tem efeito punitivo. Da mesma forma, nem todo elogio fortalecerá comportamento desejável. Uma forma de investigar o efeito das consequências empregadas é fazer o que os analistas do comportamento chamam de “avaliação funcional”. Na avaliação funcional, variáveis do ambiente são observadas de forma a identificar relações funcionais entre eventos. O que isso quer dizer? Se, por exemplo, a ideia é verificar se reduzir o tempo de intervalo tem um efeito punitivo sobre o comportamento do aluno de conversar paralelamente à explicação do professor, uma possibilidade seria medir a frequência desse comportamento antes e durante a aplicação dessa consequência. Se um tempo reduzido de intervalo de fato tiver um efeito punitivo, essa frequência deverá diminuir quando a consequência estiver em vigor. Mas, considerando o caso de um aluno que fica desconfortável fora da sala de aula, um tempo menor de intervalo poderia inclusive ter o efeito oposto e fortalecer as conversas indesejadas.

A pesquisa de Neves e colaboradores (2020) baseia-se nessa ideia de que é importante avaliar a função que comportamentos dos professores teriam sobre os comportamentos dos alunos (Avaliação Funcional). Os experimentadores observaram a interação professor-aluno em sala de aula, em uma escola municipal com alto índice de violência em Goiânia. Três turmas com alto índice de problemas disciplinares foram sugeridas pela direção da escola para realização da pesquisa: 6°, 7° e 8° ano. Os dez professores convidados a serem observados foram aqueles que ministravam aulas para essas turmas. Quanto aos alunos, foram observados especificamente seis deles, com idades variando entre 9 e 16 anos (dois de cada turma). O critério de escolha dos alunos foi o total de ocorrências dos comportamentos apropriados ou inapropriados: após observação inicial, para cada turma foi selecionado o aluno com o maior total de ocorrência de comportamentos apropriados (“Disciplinado”) e aquele com o maior total de inapropriados (“Indisciplinado”).

As interações entre os professores e os alunos foram registradas em vídeo. Posteriormente, as imagens foram analisadas e categorizadas pelos pesquisadores como comportamentos adequados e inadequados. Também foram registradas as ações dos professores que ocorriam 5s antes e 5s após os comportamentos emitidos pelos alunos.

Foram considerados adequados os comportamentos dos alunos que potencialmente poderiam favorecer a aprendizagem, tais como: realizar tarefas acadêmicas, conversar sobre a tarefa escolar. Os comportamentos inadequados, em contrapartida, seriam os potencialmente prejudiciais à aprendizagem e incluíam: indisciplina, violência verbal, agressão física e desviar atenção durante a tarefa. Comportamentos dos professores que foram considerados eventos antecedentes ou consequentes, foram: explicar conteúdo, advertência ao aluno, advertência à turma, questionar, realizar atividades gerais e responder aluno. 

Os resultados indicaram inicialmente uma boa notícia: os alunos (Disciplinados e Indisciplinados) tendiam a emitir mais comportamentos adequados do que inadequados.  Os comportamentos inadequados eram mais frequentes entre os alunos do grupo Indisciplinados, mas, até aí, nenhuma surpresa, uma vez que esse dado confirmava a observação inicial que subsidiou a seleção de tais alunos para esse grupo. Entretanto, não foi encontrada diferença significativa na emissão de comportamentos apropriados entre alunos do Grupo Disciplinados e Indisciplinados. Ou seja: os alunos problemáticos apresentavam tantos comportamentos apropriados quanto aqueles considerados bons alunos.

E como os professores lidavam com essas diferenças? Eles buscavam consequenciar diferencialmente os comportamentos que desejavam em relação aos que queriam enfraquecer? Estavam atentos ao fato de que em boa parte do tempo os alunos tidos como problemáticos estavam se comportando de forma desejável? Curiosamente, de modo geral, foram poucas as situações nas quais os professores consequenciaram os comportamentos dos alunos e, quando o faziam, era diante de comportamentos considerados adequados apresentados pelos alunos Disciplinados e diante de inadequados emitidos pelos Indisciplinados. Além disso, quando eventualmente um professor advertia um aluno Indisciplinado, usualmente o fazia de maneira direcionada (“Joãozinho!! Olha a bagunça!”) – diferente do que fazia após um comportamento inapropriado de um aluno Disciplinado, que tinha mais chance de ser seguido por uma advertência geral à turma (“Pessoal, vamos fazer silêncio!”).

Isso permite supor que os professores talvez já estivessem respondendo diferencialmente a esses alunos: eles estavam muito mais atentos aos comportamentos disruptivos vindos dos Indisciplinados (e perdendo boas oportunidades de valorizar quando esses alunos realmente estavam engajados nas atividades que favoreciam a aprendizagem). Não somente isso: os resultados da avaliação dos comportamentos antecedentes dos professores mostraram que os professores criavam muito mais oportunidades de aprendizagem (sob a forma de perguntas ou explicações) para os alunos Disciplinados. A “turma do fundão” tinha mais chance de receber a atenção dos professores quando estava “causando”. Como a atenção do professor é especialmente importante para muitos alunos, é possível inclusive supor que comportar-se de forma indesejável foi sendo fortalecido pelo próprio comportamento (dar atenção) do professor:  mais ou menos na linha “falem mal, mas falem de mim”.

Esse estudo é especialmente interessante porque indica alguns vieses que podem estar dificultando a vida tanto de professores como de alunos. Uma boa estratégia poderia ser focar naquilo que a turma sabe fazer de melhor. 

Ficou interessado em saber como os pesquisadores fizeram esses vídeos ou como operacionalizaram as categorias de comportamento a serem registradas? Você pode acessar o artigo original aqui:

https://periodicos.ufpa.br/index.php/rebac/article/view/8883

Referência:

Neves, Sonia Maria & Todorov, João & Baia, Fabio & Souza, Anna & Junior, Ivaldo & Carneiro, Wanessa & Giglio, Laís. (2020). AVALIAÇÃO DE EVENTOS ANTECEDENTES E SUBSEQUENTES A COMPORTAMENTOS ADEQUADOS E INADEQUADOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO. Revista Brasileira de Análise do Comportamento. 16. 1-10. 10.18542/rebac.v16i1.8883.

Escrito por Renata Cristina Gomes, psicoterapeuta no ITCR Campinas, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSCar, membra do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. 

Crédito da Imagem Ilustrativa:

https://br.pinterest.com/pin/289497082269304470/

 

 

Para além do laboratório e das hashtags: Como o movimento “Vidas Negras Importam” contribuiu para redução de atitudes racistas?

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Nas últimas semanas temos acompanhado pelo mundo uma série de protestos contra a discriminação e o preconceito racial. Esses protestos foram uma reação à morte de George Floyd, um homem afro-americano, que foi brutalmente sufocado durante uma abordagem policial. Infelizmente, não se trata apenas de um caso isolado, mas sim, mais um caso que se soma a milhares. No Brasil, temos alguns exemplos: Agatha, Evaldo, João Pedro, Kauê, Douglas, entre muitos nomes. A quantidade de vidas negras sendo tiradas, e de maneira banal,  motivou movimentos antirracistas a levantarem a hashtag “Black Lives Matter” (sigla BLM – tradução livre “Vidas Negras Importam”). O movimento BLM teve início em Julho de 2013, em protesto a absolvição de um policial acusado de atirar e matar um jovem negro que estava desarmado. “Vidas Negras Importam”, para muito além de uma hashtag, tem como objetivo explicitar o racismo estrutural na sociedade e contribuir para a formação de uma identidade da população negra, a qual, por anos, resiste à opressão mortal (Sawyer e Grampa, 2018).

Afinal, o que é racismo estrutural? Parece só mais uma palavra difícil inventada por acadêmicos, mas na verdade, trata-se de um conceito que denuncia a forma que a sociedade está organizada, onde as práticas institucionais, históricas, culturais (e até mesmo interpessoais) colocam um grupo étnico, ou social, em uma posição de sucesso, ao mesmo tempo que, subjuga e prejudica outros grupos (James, 1996; Ray, 2009). Você tem dúvidas de que existem práticas que privilegiam um grupo em detrimento ao outro? Faça buscas por comerciais, filmes/novelas e etnia de indivíduos que ingressaram no ensino superior, entre os anos 1990 a 2010¹, e tente me responder: Quantas bonecas negras estão nas propagandas de brinquedos? Quantos famílias negras estão no comercial de Margarina? Quantos super-heróis negros estavam nos filmes da Marvel? Quantos negros protagonizaram novelas? Quantos negros ingressaram no ensino superior? Em contrapartida, negros continuam sendo maioria nas prisões e em mortes violentas.

Toda essa estrutura social, e institucional, que apresenta o negro imerso no submundo e o branco se sobressaindo pode ter sim um efeito significativo em nossas atitudes em relação ao negro. Atitudes são avaliações afetivas (favoráveis ou desfavoráveis) que apresentamos diante de algo que consideramos relevante (Gawronski & Bodenhausen, 2006). Essas atitudes podem ser explícitas (apresentadas de forma pública) ou implícitas (mantidas de forma privada ou apresentadas automaticamente). Para entender melhor, suponhamos que se eu perguntar a uma pessoa abertamente racista, o que ela acha de uma pessoa negra, provavelmente ela irá fazer uma avaliação explícita negativa (exemplo, “Eu não gosto de pessoas negras”). Contudo, muitas punições sociais estão associadas à apresentação pública de uma atitude racista (atualmente, boicotes de grandes marcas, demissões, perda de seguidores), por esse motivo, muitas pessoas não apresentam essas avaliações desfavoráveis em público, mantendo-as para si mesmo. Ainda assim, essas atitudes podem aparecer automaticamente em comentários, como por exemplo: “Eu não sou racista, mas não gosto de negros” ou “Essa negra sim é bonita”. Inclusive, pessoas que não se consideram racistas, podem apresentar atitudes implícitas com vieses desfavoráveis em relação às pessoas negras. Já parou para contar quantas vezes você pensou: “nossa, esse cabelo está tão armado, poderia pentear, né?”. Agora vamos para um exemplo bem prático: imagine que você vai pedir emprego em um escritório e vê um branco e um negro de terno, quem você pensa que é o chefe?  Provavelmente, mesmo que de forma implícita, todos nós já tivemos atitudes racistas.

Vamos agora focar na questão das atitudes implícitas, pois sendo essas atitudes automáticas e, muitas vezes, não apresentadas de forma pública,  podemos concluir que é impossível identificá-las, ou então, tentar modificá-las. Certo? Errado! A psicologia trouxe grandes contribuições para descrever o fenômeno das atitudes implícitas e tem tentado encontrar meios de reverter essas atitudes. Uma dessas contribuições é o desenvolvimento de instrumentos que acessam atitudes implícitas, como, por exemplo,  o Implicit Attitudes Test – tradução livre de Teste de atitudes implícitas- (IAT –Gawronski & Bodenhausen,2006). Resumindo de forma simples, o IAT é um teste de associação, onde o indivíduo tem um tempo restrito para responder, por esse motivo, ele não tem muito tempo de pensar sobre a associação apresentada. Neste instrumento, são apresentados blocos de tentativas no computador e, em cada bloco, uma palavra é colocada no centro da tela (por exemplo, a palavra negro) e dois adjetivos são colocados um em cada canto superior da tela (exemplo, bom e ruim). No primeiro bloco, negro – ruim é considerado correto (essa contingência é considerada consistente com  a história de vida de um indivíduo ou a cultura presumida de um povo). No segundo bloco, essa contingência é invertida, ou seja, negro – bom é considerado correto (contrário ao estereótipo). O tempo que o participante demorou para responder de acordo com a contingência do primeiro e no segundo bloco é comparado, portanto, se o participante responder mais rápido a relação negro-ruim, isso pode indicar um viés desfavorável em relação ao negro.

Alguns estudos realizados em laboratório têm tido resultados promissores na redução de atitudes racistas, utilizando procedimento de associação de faces negras com atributos positivos (por exemplo, Olson & Fazzio, 2006; Walton, 2011; Dasgupta, Desteno, Williams, & Hunsinger, 2009). Contudo, ainda há poucas evidências de intervenções baseadas em laboratório reduza atitudes preconceituosas por longos períodos (Sawyer & Grampa, 2018). Isso, provavelmente, ocorre porque quando o indivíduo sai do laboratório, ele retorna para o mesmo ambiente cultural que reproduz as mesmas contingências que contribuíram para a formação de suas atitudes implícitas. Portanto, a mudança não pode acontecer apenas no laboratório e em sessões individuais, mas também, em um nível social e cultural. Sendo assim, movimentos antirracistas, como por exemplo BLM, podem ser uma solução em potencial para a redução de atitudes racistas em um nível social.

Mas, será que os movimentos antirracistas contribuem de fato para reduzir atitudes racistas? Vamos tentar responder essa questão com um estudo realizado por Sawyer & Grampa (2018), o qual examinou atitudes raciais de 1.209.204 participantes, antes e depois do movimento BLM, entre os anos de 2009 e 2016. A amostra foi divida em dois períodos: 4,5 anos antes do movimento BLM e 3 anos depois do início do BLM. Os dados eram coletados online e os interessados em participar acessavam o site do Projeto Implícito (https://implicit.harvard.edu/implicit/takeatest.html). Cabe destacar que foram considerados apenas os dados de indivíduos que se denominaram negros ou brancos para a análise de dados (que eram os grupos de interesse). Durante o acesso ao site, os participantes responderam questionários explícitos e completaram tarefas no IAT (aquele teste descrito acima). O questionário explícito era composto por uma escala likert de 7 pontos, onde o lado esquerdo denota que o participante preferia fortemente afro-americanos, o lado direito denota que o participante preferia fortemente europeus-americanos e o centro significava ausência de preferência  Já a tarefa implícita no IAT era composta por sete blocos onde categorias raciais – negro e branco-  foram associadas com palavras positivas e negativas. Ao associar mais rápido negro com negativo do que com positivo, presume-se que aquele participante possui um viés desfavorável em relação às pessoas negras.

O que será que esses autores encontraram? Analisando o dados de forma geral, independente do período ou etnia, os resultados indicaram que TODOS os participantes apresentaram viés favorável em relação às pessoas brancas, tanto no questionário explícito quanto no questionário implícito. Ou seja, existe ou não um viés favorável ao branco? Essa amostra da população americana está mostrando que existe sim. Mas, não desanime! Os dados analisados em relação ao período (antes e depois do BLM) demonstraram que o viés implícito a favor do branco diminuiu durante o período do movimento BLM, enquanto que o viés explícito também diminuiu, ainda que ligeiramente. Além disso, as linhas de regressão demonstraram que antes do BLM havia uma tendência de aumento implícito e explícito do viés em favor do  branco, contudo durante o BLM, essa tendência foi revertida, resultando na diminuição do viés pró branco. No período onde a luta BLM atingiu o auge, os resultados demonstraram uma diminuição estatisticamente significativa em relação ao viés implícito e explícito pró branco. Considerando as mudanças nas atitudes implícita de acordo com a etnia dos participantes, os resultados indicaram que os brancos se tornaram menos implicitamente pró-brancos durante o BLM,enquanto os negros mostram poucas mudanças. Quanto às atitudes explícitas, brancos se tornaram menos pró-brancos e negros se tornaram menos pró-negros, cada um movendo para uma posição igualitária do questionário.

Os achados de Sawyer & Grampa (2018) demonstram que é possível reduzir atitudes racistas quando os movimentos sociais reivindicam a visibilidade de grupos que estão em uma posição de desigualdade. Contudo, uma reação ao BLM foi a ALM (All lives Matter – tradução Todas As Vidas Importam). ALM foi uma bandeira erguida por conservadores, com intuito de dizer que não se deve dar preferência a vida de um grupo. Não obstante, o que os dados demonstram é que dentro da sociedade, existem sim, preferências pré-estabelecidas. Para além de preferências, temos estatísticas alarmantes que demonstram um descaso das instituições e uma tentativa ativa de aniquilação da população negra (Almeida, 2019; Sinhoretto, Schlittler, & Silvestre, 2016) . Movimentos sociais não almejam aumentar preferência pela vida das pessoas negras, mas sim lutar para que a justiça atue de forma equitativa para pôr fim a esse genocídio. Portanto, a luta não pode parar! Apoiar o movimento BLM, não significa predileção, mas sim que TODOS merecemos respirar livremente, sendo assim, não vamos deixar que estruturas de poder, que atuam de forma desigual, nos sufoquem.

¹ O período citado é utilizado apenas para exemplificar um período onde preferências por brancos na mídia era vedada mais explicitamente e as estatísticas apontavam que jovens que ingressaram ensino superior eram maioria brancos. Não significa que essa preferência não se manteve após 2010, mas é importante ressaltar que, após muita luta dos movimento negros, temos visto com mais frequência pessoas negras representadas em comerciais, produtos, em filmes e em outros espaços. Além disso, a política nacional de cotas contribuiu para aumento de negros que ingressaram no ensino superior.

Créditos de imagem: https://esportes.yahoo.com/noticias/banksy-apoia-a-derrubada-de-estatuas-de-escravocratas-com-novo-desenho-152454331.html

Para saber mais:

Sawyer, J., & Gampa, A. (2018). Implicit and explicit racial attitudes changed during Black Lives Matter. Personality and Social Psychology Bulletin, 44(7), 1039-1059.

Olson, M. A., & Fazio, R. H. (2006). Reducing automatically activated racial prejudice through implicit evaluative conditioning. Personality and Social Psychology Bulletin, 32(4), 421-433.

Gawronski, B., & Bodenhausen, G. V. (2006). Associative and propositional processes in evaluation: an integrative review of implicit and explicit attitude change. Psychological bulletin, 132(5), 692.

Escrito por Denise Aparecida Passarelli, mestranda do Programa de Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, no Laboratório de Estudos sobre Comportamento Humano (LECH). É membra do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico e bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”

Diminuindo falas agressivas em idosos com Alzheimer

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Além de alterações cognitivas e déficits em sua habilidade de realizar atividades cotidianas, é bastante comum que idosos com Transtorno Neurocognitivo Maior (TNM) apresentem comportamentos que são considerados problemáticos, tais como agressões verbais e físicas, agitação, gritos, falas sem sentido, deambulação (que pode ser entendido como andar sem rumo), etc. Embora muitas pessoas acreditem que esses comportamentos são produtos diretos da doença e não há nada o que se possa fazer,  estudos da Análise do Comportamento Aplicada (ABA – no inglês Applied Behavior Analysis) vêm mostrando que não é bem assim.

Os dados apresentados pela literatura científica em ABA apontam cada vez mais na direção de que esses problemas de comportamento podem ser compreendidos ao analisarmos o contexto em que eles ocorrem. Devemos olhar tanto para o que estava acontecendo no momento em que o comportamento problemático aconteceu, quanto para o que aconteceu imediatamente depois dele ocorrer. Ao olhar para os eventos que antecederam os comportamentos, podemos identificar possíveis gatilhos para esses comportamentos. Ou, nos termos analíticos comportamentais, os estímulos discriminativos que evocaram tais respostas.  Ao olhar para os eventos seguintes aos comportamentos, podemos identificar que tipo de efeito no ambiente está mantendo aquele comportamento. Ou, em termos técnicos, as consequências reforçadoras da resposta em questão. 

Foi a partir desse raciocínio que três pesquisadoras da Universidade de Bangor no Reino Unido buscaram identificar de que maneira funcionários de uma Instituição de Longa Permanência para idosos (ILPI) poderiam interagir com uma moradora com diagnóstico de Alzheimer (que é tipo de TNM), de forma que ela ficasse menos irritada e apresentasse menos respostas agressivas às solicitações dirigidas à ela. 

As pesquisadoras Emma E. M. Williams, Rebecca A. Sharp e Carolien Lamers  testaram quatro maneiras de apresentar demandas à Sra. Mary. Isso ocorreu em forma de (1) instrução por meio de uma frase (ex. por favor, pinte o desenho); (2) pergunta (ex. você gostaria de pintar um desenho?); (3) conversa + instrução (ex. 10 segundos de conversa seguida de “pinte o desenho”), e (4) regra (ex. se você pintar o desenho, eu te trago uma xícara de chá). Ao longo de duas semanas essas quatro formas de apresentar demandas foram sendo alternadas e foi medido se a Sra. Mary apresentava respostas rudes (por exemplo, xingamentos ou ofensas) às solicitações e se ela atendida ou não ao que foi pedido.  

Os resultados mostraram que a Sra. Mary apresentou respostas rudes mais vezes quando as instruções eram diretas, por meio de uma frase. Por outro lado, quase não apresentou respostas rudes e em geral realizou a solicitação quando essa foi apresentada em forma de pergunta. Esses resultados são bastante importantes porque muitas vezes nos preocupamos em apresentar frases curtas e objetivas para pessoas com Alzheimer para evitar confundi-las com frases muito longas. Parece que a Sra. Mary não gostava muito disso!

Pesquisando sobre a vida da Sra. Mary, as experimentadoras descobriram que ela sempre teve cargos de chefia. Digamos que ela estava mais acostumada a mandar do que ser mandada.  Desse modo, instruções diretas poderiam soar como ordens e serem interpretadas como ofensivas ao passo que as perguntas davam a sensação de escolha e maior controle sobre a situação. 

Os funcionário da ILPI passaram então a apresentar demandas em forma de solicitações de ajuda. “Mary, eu realmente preciso que você me ajude com uma coisa. Eu preciso [apresentação da demanda]. Seria melhor eu fazer assim ou assim?”. Desse modo, a avaliação permitiu desenvolver formas de interação com a Sra. Mary em que ela se sentisse respeitada e agisse com educação com os funcionários. 

Problemas de comportamento são uma das principais causas da institucionalização de idosos com TNM e estão relacionadas à altos níveis de estresse dos cuidadores. Para cada pessoa esses comportamentos podem ocorrer por um motivo. No caso da Sra. Mary a forma como os pedidos eram feitos era o gatilho. Mas  é importante entender a individualidade de cada um e a Análise do Comportamento vem apresentando formas eficazes de fazê-lo ao analisar o contexto em que cada comportamento ocorre . 

 

Ficou interessado? Leia o artigo na íntegra:

Williams, E. E. M., Sharp, R. A., & Lamers, C. (2020). An Assessment Method for Identifying Acceptable and Effective Ways to Present Demands to an Adult With Dementia.  Behav Analysis Practice (2020). https://doi.org/10.1007/s40617-020-00409-y

Créditos da imagem: https://www.cpt.com.br/cursos-profissionalizantes-a-distancia/artigos/como-o-cuidador-de-idosos-deve-se-comunicar-com-eles

Texto escrito por Natalia M. Aggio, professora do Departamento de Processos Psicológicos Básicos da Universidade de Brasília

Torne-se um Chopin ao piano na quarentena: Usando sistema de matriz como método para ensino de música.

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Tocar um instrumento musical é uma habilidade complexa. É necessário produzir sequências de sons ordenados, e para isso, é necessário acionar fisicamente um instrumento , muitas vezes tendo que coordenar musculaturas finas, como as dos dedos ou mesmo a musculatura vocal (já que a voz também é um instrumento). Tudo isso, por sua vez, deve estar de acordo com uma partitura, como uma receita para tocar uma música. Para esclarecer, uma nota musical pode ser representada de diversas maneiras, mas a mais comum é a apresentação de uma notação (uma pequena esfera ovalada – uma bolinha) em uma pauta, composta por cinco linhas horizontais. A depender da posição da notação na pauta, o músico deverá tocar uma nota específica no instrumento, produzindo uma frequência sonora (notas: dó-ré-mi-fá-sol-lá-si-dó).

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Cada notação na pauta, por sua vez, tem um valor temporal e, dependendo do valor representado (na pauta), o músico deverá tocar a nota por uma duração de tempo determinada, sinalizado por um pulso constante (quatro-tempos, dois tempos, um tempo, ½ -tempo [tocar duas notas em um tempo], ¼ -tempo [tocar quatro notas em um tempo], etc.). Além disso, alguns sinais podem ainda modificar o tempo da nota, por exemplo, um ponto de aumento (ponto à esquerda da nota) pode aumentar metade do tempo da nota. Se uma nota apresentada na pauta tem dois-tempos e o compositor insere um ponto de aumento, a notação passaria a valer três-tempos (dois-tempos + ½ -tempo x dois-tempos = três-tempos). Parece difícil? 

Veja, se apenas considerarmos um conjunto de seis notas (dó-ré-mi-fá-sol-lá; apenas para começar) e os seis valores temporais descritos aqui (quatro-tempos, três-tempos, dois-tempos, um-tempo, ½ -tempo e ¼ -tempo) teríamos 36 possibilidades de combinações (Por exemplo: lá-quatro-tempos, ré- ½ -tempo, etc.). Concordo, talvez seja por isso que aprender qualquer instrumento seja custoso e desanimador no começo. Se precisarmos de 36 aulas para aprendermos apenas seis notas separadas, considerando que normalmente alunos de piano têm uma aula por semana, levaríamos anos para tocar um simples “Sítio do Seu-Joaquim”. Mas isso tem solução!

Emily K. Langton, junto com outros pesquisadores da California State University, publicaram no Journal of Applied Behavior Analysis, no início de 2020, uma proposta de ensino de piano econômica, com relação ao tempo utilizado. Destas 36 combinações possíveis entre notas e valores, com o procedimento descrito pelos autores, seria necessário apenas aprender 11 delas, e as outras 25 você apenas “deduziria” como tocar. 

Para obter este resultado, os pesquisadores utilizaram um sistema de ensino em Matriz, documentado desde o final da década de 60. Neste sistema podem ser agrupados dois conjuntos de elementos que serão ensinados; um deles é organizado linearmente no eixo horizontal da matriz; o outro é organizado no eixo-vertical da matriz. Langton e outros pesquisadores elaboraram uma matriz que no eixo horizontal foram organizadas as seis notas musicais (dó-ré-mi-fá-sol-lá); no eixo vertical foram organizados os seis tempos (quatro-tempos, três-tempos, dois-tempos, um-tempo, ½ -tempo e ¼ -tempo). Esta matriz (6×6), por sua vez, conteria todas as 36 combinações entre notas e tempos musicais programadas para o ensino apresentadas na figura a seguir: 15

O que os estudos têm apresentado é que, quando organizamos uma matriz em que os elementos são compatíveis e podem ser apresentados juntos em uma tarefa, como tocar uma nota específica durante um tempo específico, não há necessidade de ensinarmos todos os elementos da matriz separadamente. A partir de um programa de ensino bem elaborado, você pode selecionar as células da matriz que serão ensinadas e verificar se o aluno (nesse caso você como o futuro Chopin) conseguirá recombinar os elementos da matriz. Por exemplo, se ensinado a tocar dó-quatro-tempos, e ré-dois-tempos, será que ele conseguiria tocar dó em dois-tempos e ré em quatro-tempos? Se ensinarmos apenas os elementos da diagonal (em destaque na Figura 1), combinando cada um dos elementos do eixo vertical e horizontal, os aprendizes conseguiriam tocar todas as notas em todos os tempos? 

No estudo de Langton e colaboradores, além da diagonal, foi utilizado um procedimento de sobreposição, no qual cada um dos elementos do eixo vertical e horizontal são apresentados em duas combinações (exemplo: ré-quatro-tempos, ré-dois-tempos, mi-dois-tempos, mi-um-tempo; na Figura 1, cada linha e coluna, com exceção da Coluna Dó e a Linha de três-tempos, tem duas estrelas) aumentando o número de exposições para garantir o aluno aprenda cada nota e valores com diferentes combinações dos elementos do outro eixo (exemplo: [nota]ré-[valor]quatro-tempos e [nota]ré-[valor]dois-tempos). 

Os participantes foram ensinados a (1) nomear as notas e valores, e (2) tocar as notas no piano no esquema de diagonal com sobreposição da matriz. Os elementos da matriz ensinados foram aqueles sinalizados com a palavra treino (train), na Figura 1. Os pesquisadores observaram que, após o ensino, os alunos mostraram alta acurácia tanto para nomear corretamente as notas e os valores, quanto para tocar a nota e o valor temporal corretamente. Ou seja, com apenas o ensino de 11 combinações entre notas e valores, tanto para nomear quanto para tocar, os alunos nomearam e tocaram todas as 36 combinações (25 combinações além das ensinadas). Os autores argumentam que, com base no ensino dos 11 elementos, utilizando um procedimento de sobreposição, foi possível produzir a recombinação entre os demais elementos da Matriz, não necessitando do ensino direto de cada uma das outras 25 combinações entre notas e valores. Isto é, pelo ensino programado os participantes desse estudo, além de aprender os 11 elementos, recombinaram os elementos dos eixos sem ensino direto, conseguindo nomear e tocar, por exemplo o ré- ¼ -tempo, mesmo sem ter sido ensinado diretamente. Isso acontece pela recombinação dos elementos ensinados em ré-quatro-tempos, ré-dois-tempos, sol- ¼ -tempo e lá- ¼ -tempo. 

Além disso, os participantes conseguiram tocar músicas simples a partir dos elementos ensinados e recombinados; ou seja, além de conseguir nomear e tocar as seis notas (dó-ré-mi-fá-sol-lá) em seis tempos (quatro-tempos, três-tempos, dois-tempos, um-tempo, ½ -tempo, ¼ -tempo), os participantes tocaram músicas simples pela leitura de pautas com mais de uma notação apresentada. Isso significa que, em uma aula de, em média, quatro horas, os participantes aprenderam a tocar 36 combinações nota-tempo e algumas músicas simples. 

O que este estudo mostra, junto a muitos outros, é que o ensino programado pode favorecer um alto índice de emergência de repertórios que não foram diretamente ensinados, ou seja, respostas que nunca foram ensinadas surgem por meio de recombinação dos elementos. Além disso, disponibiliza uma estrutura de ensino eficaz para aprender piano em menos tempo e com menos tentativas. Já que estamos em quarentena, que tal aproveitarmos o #ficaemcasa para aprendermos a tocar piano? 

 

Para saber mais:

Langton, E. K., Miguel, C. F., Diaz, J. E., Cordeiro, M. C., & Heinicke, M. R. (2020). An evaluation of matrix training to teach college students piano notes and rhythms. Journal of Applied Behavior Analysis.

Crédito da imagem: Imagem 1. retirado de La Vanguardia: https://www.lavanguardia.com/r/GODO/LV/p5/WebSite/2018/03/21/Recortada/img_mrubal_20180321-155704_imagenes_lv_otras_fuentes_captura_de_pantalla_2018-03-21_a_les_143548-kLuC-U441786090013HzE-992×558@LaVanguardia-Web.png

Imagem 2. Autoria de Júnior Leme – Professor da Universidade Federal de São Carlos;

Imagem 3. Tabela retirada de Langton et al. (2020); modificações próprias

 

Texto escrito por Ramon Marin, aluno de Doutorado do Programa de Pós-Gaduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlso. Bolsista CAPES. 

Em casa: como ocorrem os conflitos interpessoais e qual a melhor forma de lidar com eles durante o isolamento social (ou em qualquer situação)

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Com as atuais ações de isolamento social para conter a transmissão do coronavírus, a convivência entre os moradores de uma mesma casa aumentou. O stress natural da ocasião, em conjunto com determinados tipos de interação entre essas pessoas, pode levar à ocorrência de conflitos. Mas o que fazer para evitar ou resolver problemas de convivência da melhor forma possível?

Antes de sabermos a resposta para esta pergunta, vamos tentar entender melhor como ocorrem as situações de conflito interpessoal, tendo como base o estudo do Deric Toney e da Linda Hayes, da Universidade de Nevada (publicado em 2017), que utilizou achados da pesquisa básica e aplicada da Análise do Comportamento para elaborar interpretações e hipóteses sobre o tema. Primeiramente, sabemos que para que um conflito ocorra é necessária a interação de, pelo menos, duas pessoas, que aqui vamos denominar ofensor e vítima, que podem ser irmãos, pais e filhos, um casal, amigos, vizinhos etc. –  fique tranquilo, as dicas ao longo do texto serão para as pessoas em ambas as posições. Além disso, esta interação se inicia com um comportamento negativo do ofensor e é seguida de uma resposta da vítima para este comportamento, e ela pode se estender ou cessar a depender do que ocorre em seguida.

Vale lembrar que, na perspectiva teórica da Análise do Comportamento, é dada ênfase à função dos comportamentos, que é acessada pelas características da situação em que eles ocorrem e das consequências geradas por eles. Sendo assim, o comportamento do ofensor só poderá ser considerado aversivo se ele, como consequência, produzir na vítima comportamentos para evitá-lo ou diminuí-lo. Isso nos leva ao ditado que diz que “quando um não quer, dois não brigam”, considerando que o comportamento das pessoas é determinado pela história de aprendizagem de cada uma e, assim, o que pode ser motivo de conflito para uma, pode não ser para outra.

Vamos a algumas possibilidades do que pode acontecer então? Em relação ao comportamento do ofensor, alguns aspectos podem contribuir para que seus efeitos sejam aversivos, como a ocasião em que ocorre (quando outras coisas estão te deixando pra baixo –  como o isolamento social – mesmo uma brincadeira feita por alguém pode se tornar aversiva); os aspectos não-verbais do comportamento (como entonação e volume da voz, ou forma de olhar); além de déficits ou falhas no comportamento (como deixar de cumprir um pedido ou uma ordem).

Que tal ficar mais atento a estes aspectos do seu comportamento durante os dias de intensa convivência por conta do isolamento social então? Talvez assim, seja possível evitar até mesmo o princípio de um conflito.

Por outro lado, a forma como a vítima reage ao comportamento do ofensor pode alterar o rumo do conflito. A vítima pode, por exemplo, se engajar em um comportamento construtivo (ou assertivo), que tem mais chances de reduzir respostas hostis do ofensor e de alterar seu comportamento para algo mais desejável. Um exemplo é quando a vítima descreve o que a aborreceu no comportamento do ofensor e solicita um comportamento alternativo, utilizando frases diretas, objetivas e respeitosas. Para isso, o ideal é que se mantenha contato visual, se utilize um tom de voz intermediário, além de expressões faciais e corporais que condizem com o que é dito. Isso promoveria uma relação mais positiva e sadia. E quer uma dica? A relação pode ser melhor ainda se você, além de apontar objetivamente os comportamentos que o aborrecem, passar a elogiar mais aqueles que são positivos! Ou seja, tudo bem dizer de forma assertiva que não gosta que seu marido deixe a toalha molhada na cama, mas que tal passar a elogiar as atitudes dele de colocar o lixo pra fora, contar piadas, fazer o almoço etc.?

Ok, mas nem tudo são flores… Pode ser que a vítima não consiga reagir assim, de forma tão construtiva. No geral, ela pode responder de mais outras duas maneiras, ambas podendo ter valor aversivo para o ofensor. Uma destas maneiras é com comportamentos agressivos, como reclamar, gritar, agredir fisicamente etc. E o que pode ser um fator para tudo virar “uma bola de neve” é que se o agressor ignorar esse comportamento, ele pode se tornar mais intenso, e quanto mais intenso ele for, pior pode ser a resposta do ofensor em seguida, também de forma agressiva. E, com isso, a briga vai escalonando. Portanto, já deu pra perceber que responder de forma agressiva não é a melhor forma de lidar com um conflito, certo? 

Outra maneira que a vítima pode reagir ao comportamento do ofensor é evitando a interação com ele, ou até interagir, mas de modo que não seja “bom” para ele. Algo como quando um pai não permite que seu filho obtenha algo que gostaria, e o filho se tranca no quarto, ou até senta-se à mesa para as refeições em família, mas só interage quando se dirigem a ele, respondendo apenas “sim” e “não” para as perguntas feitas. Esse pode ser um comportamento um pouquinho melhor na resolução do conflito – é como se a vítima pudesse espairecer por um momento e depois, com mais calma, desfazer o conflito. No entanto, ainda podem ocorrer efeitos colaterais, como uma resposta agressiva do ofensor por estar sendo ignorado.

Na sequência, para impedir uma piora da situação (aumentar a “bola de neve”) ou para evitar a perda da interação com a vítima, é possível que o ofensor busque se desculpar. Mas atenção, isso pode aumentar a probabilidade de ocorrência do tipo de comportamento da vítima em outros conflitos. Então, cuidado: você pode estar se complicando ao pedir desculpas após uma resposta agressiva da vítima! Talvez seja melhor “dar uma pausa” na discussão, e resolver o conflito mais tarde, sem agressividade.

Em relação às desculpas, elas podem ocorrer de diversas formas, como “parar” com o comportamento que iniciou o conflito (se o conflito se iniciou porque uma pessoa deixa suas louças na pia e nunca as lava, parar de deixá-las lá e passar a lavá-las pode resolver isso!); falar sobre o passado ou o futuro (como, “Eu não devia ter feito aquilo” ou “Prometo não fazer mais isso”); reparar ou compensar danos (se o conflito se iniciou porque um irmão quebrou o brinquedo de outro, por exemplo, o ofensor pode consertar aquele brinquedo ou oferecer algo para compensar aquela perda, mesmo sem ter relação com ela – como oferecer bombons à vítima); se engajar no comportamento solicitado pela vítima (por exemplo, pais não entrarem no quarto do filho quando este pedir por privacidade pode cessar um conflito existente); retornar ao comportamento pré-conflito (quase como voltar a interagir como se nada tivesse acontecido); expressar respostas emocionais (como remorso e culpa); etc. E você, como costuma se desculpar? Isso tem sido eficaz?

Por último, os comportamentos de desculpas do ofensor podem ser suficientes ou insuficientes para obter a respostas de perdão da vítima. Se forem insuficientes, o ofensor poderá continuar oferecendo uma variedade de respostas até que elas sejam suficientes para a vítima. Quem é perspicaz já notou que isso significa que a vítima está numa posição em que pode não aceitar os pedidos de desculpas até que o ofensor apresente comportamentos desejáveis para ela. Mas é preciso equilíbrio: exigir demais de um pedido de desculpas pode levar o ofensor a desistir! Por fim, se as desculpas forem aceitas, é provável que as interações entre ofensor e vítima sejam reestabelecidas conforme eram antes do conflito. O ideal, então, é que as pessoas envolvidas busquem identificar e alterar as situações nas quais os conflitos ocorreram para evitá-los no futuro. E, dessa forma, a paz pode voltar a reinar #emcasa!

Se você tem intimidade com os jargões da Análise do Comportamento e quer ver uma análise sobre conflitos interpessoais em termos de processos básicos, você pode se interessar pelo texto na íntegra:

Toney, D.E., & Hayes, L. J. (2017). A behavioral analysis of apologies, forgiveness and interpersonal conflict. Behavior and Social Issues, 26: 128-155. (2017). doi: 10.5210/bsi.v.26i0.7425

Crédito da imagem: https://images.unsplash.com/photo-1559107749-09d30cc1d9bd?ixlib=rb-1.2.1&auto=format&fit=crop&w=500&q=60

Texto escrito por Heloisa Zapparoli, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Bolsista CAPES.

Como simples intervenções comportamentais podem ajudar no combate ao coronavírus

Pesquisas demonstram os efeitos de prompts e feedbacks para o estabelecimento de um hábito simples, apontado por especialistas como um dos mais importantes para prevenir a transmissão do coronavírus: higienizar as mãos.

Dispense o gargarejo com água quente e deixe o chá de erva-doce para acompanhar o bolo de fubá no final da tarde. De acordo com o Ministério da Saúde, os hábitos de higiene, como lavar as mãos com água e sabão diversas vezes ao dia e fazer uso de álcool em gel a 70%, estão entre as medidas mais eficazes para combater a transmissão do coronavírus. Mas será que é tão simples assim estabelecer esse hábito?

Durante períodos de epidemia, com a constante veiculação de notícias sobre indivíduos infectados e sobre mortes causadas por um determinado vírus, pode até ser mais provável que as pessoas se atentem para esses hábitos e higienizem as mãos com maior frequência. No entanto, isso não garante que essas ações estejam sendo realizadas de uma maneira suficientemente adequada para evitar o contágio e a transmissão de doenças. Já entre profissionais da saúde, como médicos e enfermeiros, uma adequada higienização das mãos é uma variável crítica em todo e qualquer procedimento clínico que envolve o contato com os pacientes, seja um simples exame ou uma intervenção cirúrgica.

Pensando nisso, pesquisadores da Universidade de Nevada avaliaram os efeitos de feedbacks imediatos e personalizados sobre os hábitos de higiene das mãos apresentados por três membros de uma equipe hospitalar. Nesse caso, uma higienização adequada podia envolver tanto lavar as mãos quanto fazer uso de álcool em gel, antes e após a realização de algum procedimento clínico. Lavar as mãos era uma ação mais complexa, composta por oito passos, exigindo mais tempo e um maior esforço por parte dos profissionais (ver quadro abaixo). Já o uso do álcool em gel envolvia apenas três passos, exigindo menos tempo e esforço para que fosse realizado. Vale ressaltar que os profissionais que participaram da pesquisa já sabiam como realizar essas ações adequadamente, pois haviam passado pelo treinamento padrão oferecido pela unidade hospitalar. No entanto, as observações realizadas antes de qualquer intervenção mostraram que a higienização completa das mãos era realizada em menos de 50% das oportunidades. Apesar de saberem como higienizar as mãos adequadamente, os profissionais queixaram-se não saber quando deviam realizar ou repetir essas ações.

A intervenção consistiu na apresentação de feedbacks personalizados, apresentados logo após os profissionais realizarem algum procedimento clínico envolvendo o contato com um paciente. Um dos pesquisadores descrevia quais momentos foram considerados como oportunidades para realizar a higienização das mãos (por exemplo, antes de colocar as luvas ou após o término do procedimento clínico) e informava como havia sido o desempenho de cada um com base na lista de passos necessários para que a ação (lavar as mãos ou usar álcool em gel) fosse considerada completamente adequada. Com isso, os índices de higienização adequada das mãos chegaram a 100% para todos os profissionais e se mantiveram assim mesmo quando os feedbacks passaram a ser mais espaçados. O término da intervenção ocorreu após a manutenção do índice de 100% de ações corretas durante cinco observações consecutivas. Dois meses após a intervenção, os pesquisadores constataram que os profissionais continuavam realizando a higienização das mãos adequadamente em índices próximos a 100%.

Os resultados da pesquisa demonstraram claramente como a apresentação de feedbacks imediatos e personalizados pode ser uma ferramenta poderosa para o estabelecimento e a manutenção de hábitos de higiene adequados, reduzindo o risco de contágio e a transmissão de doenças. No entanto, em períodos de epidemia, como tem ocorrido com o coronavírus, torna-se necessário que não somente os profissionais da saúde, mas o maior número possível de pessoas, passem a adotar hábitos de higiene das mãos mais adequados no dia a dia. Nesse caso, a apresentação de feedbacks imediatos e personalizados torna-se muito mais difícil e, muitas vezes, inviável de ser utilizada em uma intervenção. Para suprir essa lacuna, alguns pesquisadores têm investigado os efeitos de intervenções mais globais e de fácil aplicação para o estabelecimento de hábitos de higiene das mãos em um grupo mais amplo de pessoas.

Pesquisadores da Universidade Chung-Ang, na Coréia do Sul, por exemplo, compararam os efeitos de prompts e feedbacks sobre o hábito de lavar as mãos em seis banheiros da universidade (três masculinos e três femininos). Em geral, prompts são informações visuais/escritas apresentadas muito próximas de onde a ação esperada deve ocorrer. No caso do estudo Coreano, os prompts consistiam em cartazes colados próximos às pias dos banheiros, contendo a seguinte mensagem: “Lavar as mãos com sabão pode prevenir a transmissão de diversas doenças”. Já os feedbacks consistiram em cartazes informando a porcentagem de pessoas que haviam lavado as mãos no dia anterior, de acordo com cada banheiro observado: “A porcentagem de pessoas que lavou as mãos com sabão no dia ___ de __________ foi de ___%.”. Para mensurar os índices de adesão e atualizar os cartazes de feedback, um assistente de pesquisa ficava em cada banheiro em períodos em que o fluxo de pessoas era maior e fingia que estava usando o celular. Os resultados demonstraram que os prompts levaram a um aumento de 2 a 8% nos índices de higienização das mãos observados, se comparados com o período anterior à intervenção. Quando os feedbacks foram inseridos, os ganhos variaram de 7 a 14%, se comparados com os índices observados na fase de intervenção anterior (prompts) e de 9 a 22% se comparados com o período pré-intervenção. Vale destacar que os índices de adesão foram diferentes entre banheiros masculinos e femininos. Enquanto nos banheiros femininos os índices de higienização das mãos eram superiores a 45% antes de qualquer intervenção, nos banheiros masculinos foram necessárias as duas intervenções (prompts e feedbacks) para se alcançar índices semelhantes. Em nenhum dos casos, a adesão chegou a níveis próximos de 100%, como foi observado no estudo em que o feedback era imediato e personalizado. No entanto, tais resultados demonstram um ganho importante com intervenções muito mais simples e alcançando um número muito maior de pessoas.

Um fator que pode ter afetado os resultados seria o tempo e o esforço necessário para a que a ação de lavar as mãos fosse realizada de maneira totalmente adequada (conforme apontado no estudo envolvendo os profissionais de saúde). Fazer uso de álcool em gel, por exemplo, seria uma ação muito mais simples, exigindo menos tempo e esforço dos indivíduos. Consequentemente, poderia ser um alvo de intervenção mais promissor para situações mais amplas e envolvendo um número maior de pessoas. Foi exatamente nessa direção que um estudo recém-publicado trabalhou.

O pesquisador Christoph Bördlein, da Universidade de Ciências Aplicadas Würzburg-Schweinfurt, na Alemanha, comparou os efeitos de prompts e feedbacks sobre o uso de álcool em gel pelos estudantes que frequentam o Restaurante Universitário da instituição. Dois frascos grandes de álcool em gel foram colocados próximos à entrada do restaurante, local onde os estudantes formam as filas para o almoço. Os prompts consistiram em cartazes colados nas paredes próximas aos frascos de álcool em gel, contendo imagens e informações sobre germes e a mensagem “Após as aulas, antes de almoçar, higienize suas mãos!”. Os feedbacks consistiram em novos cartazes, colados ao lado dos anteriores, mostrando um gráfico de barras com a porcentagem de uso de álcool em gel nos dias anteriores, a imagem do Tio Sam e a mensagem “Queremos você para a higienização”. Assistentes de pesquisa faziam o registro das ações e atualizavam os cartazes de feedback diariamente. Antes de qualquer intervenção, os índices de higienização das mãos observados foram inferiores a 15%. Com a inserção dos prompts, os índices chegaram a 30%, mantendo-se estáveis com a adição dos feedbacks. O autor aponta que o nível de exigência para que a higienização das mãos fosse contabilizada como adequada (por exemplo, esfregar as mãos por aproximadamente 30 segundos), pode ter sido uma variável crítica para a baixa adesão. Estudos futuros poderão refinar tais intervenções, obtendo-se níveis mais significativos de adesão.

Essa série de estudos mostra resultados promissores do uso de intervenções comportamentais para o estabelecimento de hábitos de higiene das mãos mais adequados, ajudando a combater o contágio e a transmissão de doenças como o coronavírus. Um bom caminho de pesquisa ainda é necessário para que tais intervenções se tornem cada vez mais eficazes e abrangentes. Recomendo a todos a leitura dos artigos que apresentam essas pesquisas em detalhes. Se tiverem novas ideias sobre como a ciência comportamental pode ajudar nessas questões, escrevam aqui nos comentários ou me convidem para aquele chá da tarde para conversarmos mais sobre o assunto1.

Para saber mais sobre as pesquisas relatadas:

Luke, M. M., & Alavosius, M. (2011). Adherence with Universal Precautions After Immediate, Personalized Performance Feedback. Journal of Applied Behavior Analysis, 44: 967-971. doi: 10.1901/jaba.2011.44-967

Choi, B., Lee, K., Moon, K., & Oah, S. (2018). A comparison of prompts and feedback for promoting handwashing in university restrooms. Journal of Applied Behavior Analysis, 51, 667–674. doi: 10.1002/jaba.467.

Bördlein, C. (2020). Promoting Hand Sanitizer Use in a University Cafeteria. Behavior and Social Issues, online first. doi: 10.1007/s42822-020-00026-y

Texto escrito por Julio Camargo
Pesquisador de Pós-Doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSCar.
Bolsista PNPD/CAPES.

Créditos Imagem: PHIL-CDC (https://phil.cdc.gov/Details.aspx?pid=2871)

1 UPDATE: Seguindo as últimas recomendações, sugiro que cada um fique em sua casa. Aproveitem o tempo pra testar receitas de bolo de fubá para quando pudermos nos encontrar pessoalmente.

O peso do amanhã na escolha de hoje: marshmallows e WhatsApp

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Fig 1. “Tubarão avistado hoje; entre na água por sua conta e risco”

Quando o assunto acabar na sua roda de amigos, proponha esta questão: considere duas viagens de mesma duração, com tudo pago. Uma delas você ganharia já nas suas próximas férias, para Ubatuba. A outra viagem seria para a paradisíaca ilha de Tokelau, na Nova Zelândia. Longe de mim falar mal de Ubatuba, mas dê um google em “Tokelau” na busca de imagens….você vai entender. Além disso, é a ilha da Moana. Eis a pegadinha: a viagem para Tokelau seria apenas para daqui 10 anos. 

Depois de alguns minutos de conversa, refaça a proposta: em vez de 10 anos, apenas 5. Ou apenas 2. Em vez de Ubatuba, Fernando de Noronha. Em vez de “próximas férias”, as férias que você tirará daqui a 3 anos. 

Repare o que você está fazendo: mudando as condições (“variáveis independentes”, no jargão científico) de uma brincadeira (“experimento”, também no jargão científico), e isso leva a diferentes respostas dos seus amigos-participantes. Procedimentos de escolha como este ilustrado aqui são de grande interesse de psicólogos, empresários, dramaturgos, planejadores de políticas públicas, pais, etc. 

Vejamos alguns exemplos de como estes procedimentos de escolha foram abordados pela psicologia científica nas últimas décadas. 

Em 1972, foi feito na Universidade de Stanford um dos experimentos mais conhecidos da história da psicologia (Mischel, 1972). Cerca de 90 crianças de 3 a 5 anos passaram, individualmente, por uma situação no mínimo curiosa: sozinha, em uma sala, lhe era dado um marshmallow, objeto do desejo de qualquer criança americana dos anos 70. Junto com o doce, o experimentador dava a regra do jogo: “Eu vou dar uma saidinha e se você quiser, pode comer o doce. Mas se você não comê-lo, quando eu voltar, você ganhará, em vez de um, dois marshmallows”.

Considere a riqueza de possibilidades desta sádica condição… programas de TV, agentes de apostas, escritores e poetas poderiam explorar este drama que, na forma de um experimento, investiga conceitos muito caros às divagações humanas como o autocontrole, o desejo, o sacrifício, a escolha, a paciência. Repare ainda, que todas estas palavras, incorporadas ao nosso uso comum, são normalmente associadas a “qualidades internas”… algo do domínio íntimo do indivíduo. No entanto, como veremos, cada vez mais a ciência tem provado que são resultado da interação entre nossa biologia, nossa história pessoal  e nosso entorno. 

Voltando ao experimento, observou-se que algumas crianças optaram pelo marshmallow único e imediato, enquanto outras optaram por esperar e obter, desta forma, o dobro de recompensa. Estas últimas, anos depois, se mostraram adolescentes com melhor desempenho escolar se comparadas às que escolheram a recompensa imediata.   Dando ainda mais uma etapa de continuidade ao experimento, em 2011 cerca de 26 crianças (agora adultos) foram novamente testadas, agora com procedimentos de captação de neuroimagens, e aquelas que optaram por esperar o segundo marshmallow demonstraram maior ativação do córtex pré-frontal, área do cérebro responsável, segundo a vasta literatura em neurologia e comportamento, pelo controle de impulsos. O outro grupo demonstrou, de forma geral, maior atividade da região cerebral conhecida como o giro frontal inferior, esta correlacionada, na literatura, ao prazer e comportamentos de adição. 

Repare que afirmações científicas são afirmações modestas. Não se pode dizer, pelas informações acima, que a constituição neurológica das crianças causou o comportamento. Ou que o comportamento mais impulsivo na infância causou desempenhos escolares inferiores. No entanto, pode-se afirmar que há uma correlação entre eles: certas características (fisiológicas e comportamentais) podem sinalizar, no futuro, tendências as mais diversas, o que pode, por sua vez, sugerir formas de intervenção precoces. 

O estudo citado ficou conhecido como  O Experimento dos Marshmallows de Stanford, e é precursor de uma série de outros que viriam investigar uma característica importante da nossa relação com o ambiente: quanto tempo existe entre a minha vontade e a satisfação dela. Note que esta é uma forma genérica – quase poética – de expor um tema de estudo e que um experimento deve pormenorizar estes termos tão vagos. Foi o que fez um estudo recente no qual os pesquisadores investigaram o papel de duas variáveis sobre o comportamento de responder uma mensagem de texto enquanto dirigindo (Hayashi, 2019). 

Para isso, os pesquisadores enviaram um questionário online aos participantes no qual era proposta a seguinte situação:

Você está dirigindo e acabou de receber uma mensagem de texto de alguém muito especial na sua vida (um namorado, namorada ou melhor amigo): “me escreva assim que puder”. Neste cenário, ainda faltam 60 minutos para você poder estacionar o carro e responder em segurança. Não há uma chance considerável de acidentes de trânsito, no entanto é possível que você seja multado, e a multa é de 300 dólares. 

Pare por um segundo diga para si mesmo qual seria a chance (de 0 a 100%) de você responder à mensagem de texto enquanto dirige nesta situação. 

Assim como você fez com seus amigos no dilema Ubatuba x Tokelau, os experimentadores jogaram com as variáveis envolvidas. Primeiramente, aplicaram um questionário para sondar os hábitos dos participantes em relação a mensagens de texto. Os que relataram mandar frequentemente mensagens de texto enquanto dirigem, foram chamados de “texters”. E os que relataram fazer isso raramente, foram chamados de “não texters” Além desta primeira pergunta, foram feitas outras:

“Agora suponha que, em vez de 60, você levaria apenas 15 minutos para chegar a um local de estacionamento seguro para responder à mensagem”. 

“Agora suponha que em vez de US$300, a multa é de US$250, ou US$200, ou $150” – foram fazendo isso até chegar a uma multa de apenas US$1.

Pare por um segundo para responder a estas questões. Como você não é um participante do experimento, proponha-se algumas combinações, só como um passatempo mesmo: 15 minutos e multa de US$15, ou 60 minutos e multa de US$100.

Eis o resultado do experimento:

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Fig. 2. Relatos sobre a probabilidade de responder a uma mensagem de texto enquanto dirigindo. Fonte: Hayashi, 2019.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pare novamente por um segundo para entender o gráfico. Pessoas com hábito de escrever no celular ao volante, como esperado, têm maior probabilidade de fazê-lo em qualquer das condições, assim como o contrário: pessoas que relataram não ter este hábito, tem menor probabilidade de fazê-lo nas condições apresentadas. No entanto, todas elas são afetadas pelas condições ambientais –  tempo até a próxima parada e o valor de uma possível multa. Outras análises dos dados permitem também avaliar a partir de qual ponto a punição financeira tem efeito sobre o comportamento dos motoristas, e a partir de qual valor ela se torna irrelevante. Outros estudos que inserissem, por exemplo, a possibilidade de acidentes de trânsito, ou ainda que expusessem os participantes a iniciativas educacionais (normalmente chamadas de “conscientização”) poderiam ainda sinalizar outras variáveis relevantes para diminuição deste comportamento potencialmente nocivo que é o uso do celular ao volante. 

Para além deste estudo ou do caso dos marshmallows, o que vale a pena notar é que o comportamento de escolher, especialmente quando há muitas variáveis envolvidas, é algo extremamente complexo e que nós fazemos o tempo todo. Áreas da psicologia científica, como a Análise do Comportamento e, mais recentemente, a Economia Comportamental, têm se dedicado a entender como se dá o processo de escolha,  algo de interesse na esfera individual, mas sobretudo em relação às coletividades humanas. Quando os responsáveis pela elaboração de políticas públicas se alinham à comunidade científica, há maior eficiência na obtenção e alocação de recursos, no controle de aspectos ambientais relevantes, e na obtenção de comportamentos mais éticos e alinhados ao desenvolvimento individual e à preservação do ambiente. 

 

Referências

Hayashi, Y., Friedel, J. E., Foreman, A. M., & Wirth, O. (2019). A Behavioral Economic Analysis of Demand for Texting while Driving. Psychol Rec. 2019;69(2):225–237. doi:10.1007/s40732-019-00341-w

Mischel, W., Ebbesen, E. B., & Raskoff Zeiss, A. (1972). Cognitive and attentional mechanisms in delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, 21(2), 204–218. https://doi.org/10.1037/h0032198.

Odum, A. L. (2011). Delay Discounting: I’m a k, You’re a k. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 96(3), 427–439. doi:10.1901/jeab.2011.96-423.

 

Créditos da imagem: https://images.unsplash.com/photo-1531429062145-f089688084a6?ixlib=rb-1.2.1&ixid=eyJhcHBfaWQiOjEyMDd9&auto=format&fit=crop&w=1525&q=80

 

Escrito por Antonio Carlos Leme Junior, doutorando e professor do curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal de São Carlos. Bacharel e Mestre em Práticas Interpretativas – piano –  pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente cursa o doutorado no Departamento de Psicologia da UFScar, sob orientação do Prof. Dr Julio De Rose.