Existe “liberdade” para a análise do comportamento?

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Eis a pergunta que não quer calar. Em algum momento, você pode ter se perguntado se o conceito de liberdade existe para a AC (análise do comportamento). Afinal, sendo determinista, caberia ‘espaço’ para a liberdade?

Skinner nos diz, no livro “Beyond Freedom and Dignity” (O mito da liberdade, na tradução brasileira), que o conceito de liberdade, como ausência de controle, de fato não pode existir em uma ciência que advoga que o controle é inerente às relações comportamentais. Essa posição é corroborada por outros pesquisadores, como Baum e Dittrich. Ou seja, a ideia de livre arbítrio é incompatível com os pressupostos da AC. No entanto, isso não significa que concepções de liberdade possam ser possíveis na área.

O artigo recentemente publicado na revista Behavior and Social Issues, escrito pelos brasileiros Ramon Cardinali de Fernandes e Alexandre Dittrich, nos ajuda a entender melhor as concepções de liberdade de Israel Goldiamond, comparando-as com as ideias de Skinner, Baum e Catania, mais difundidas na área.

De acordo com Skinner, a concepção de liberdade, entendida como ausência de controle coercivo, é bastante presente no discurso de defensores da liberdade. O que Skinner acaba não discutindo é que existe a possibilidade de que o responder controlado por reforçamento positivo possa produzir consequências aversivas atrasadas/adiadas (deferred). Tais condições dão origem ao “escravo feliz” (happy slave), pessoa que se considera “livre” pela ausência de controle aversivo imediato, sem perceber que algumas fontes de controle positivo têm consequências aversivas não-imediatas.

Baum, em seu livro Understanding Behaviorism (Compreender o behaviorismo), fala sobre três sentidos nos quais se usa a palavra liberdade: liberdade como ausência de impedimentos ou coerção (algo similar à concepção de Skinner); liberdade espiritual, relacionada ao desapego dos “prazeres mundanos”, e liberdade social ou política. Essa terceira concepção está relacionada a possibilidade de ter escolhas e, ao fazê-las, obter reforçadores (e não estimulação aversiva).

Catania conceitua liberdade de modo parecido ao conceito de liberdade social ou política discutido por Baum. Para Catania, liberdade tem a ver com a possibilidade de escolha, e escolha, por sua vez, tem a ver com disponibilidade de alternativas. Em sua análise experimental, Catania investigou o quanto organismos valorizam a liberdade. Nesses experimentos, diferentes esquemas de reforçamento foram empregados e os       sujeitos experimentais deveriam responder diferentemente diante de um estímulo A, que sinalizava um único modo de ser reforçado positivamente (e.g., um disco colorido) e de um estímulo B, que sinalizava várias formas de ser reforçado positivamente (e.g., vários discos coloridos). A primeira condição era denominada ‘escolha forçada’, afinal, o sujeito não teria mais de um modo para obter reforçamento, e a segunda condição foi denominada ‘escolha livre’. Quando os parâmetros de reforçamento eram os mesmos em ambas as condições, os sujeitos experimentais (incluindo participantes humanos), demonstraram preferência pela ‘escolha livre’.

Um outro autor também escreveu sobre liberdade a partir de um ponto de vista da AC: Israel Goldiamond. Este, foco do artigo, também via a liberdade como possibilidade de escolhas (genuínas), mas seus escritos ampliam e detalham as      concepções de Baum e Catania. Uma das perguntas que guiaram Goldiamond em busca do entendimento de como conceituamos liberdade é “em um contexto com duas pessoas, uma das quais concordamos que possui mais liberdade que outra, quais são as condições e comportamentos que as diferenciam?” (Goldiamond, 1965, p. 251, citado por de Fernandes & Dittrich, 2008).

Essa pergunta é importante porque nos sugere que a liberdade não seria um estado absoluto, mas que seria possível ter “graus de liberdade”. Nesse sentido, ser mais ou menos livre tem a ver com a quantidade de respostas alternativas disponíveis. Além disso, para Goldiamond, possuir mais liberdade implica na redução de condições coercitivas. Assim, uma concepção analítico-comportamental de liberdade depende, necessariamente, da definição do que seria coerção.

Para dizer que alguém pode escolher, é necessário que existam, pelo menos, duas alternativas disponíveis. E vai-se além: usualmente, se investiga os antecedentes e consequentes da resposta adotada pelo organismo ou indivíduo. Para Goldiamond, para estudarmos satisfatoriamente o comportamento de escolha, é necessário analisar também os estímulos antecedentes e consequentes das possibilidades de escolha que não foram adotadas (em especial os custos de resposta e possíveis benefícios em adotar cada uma das alternativas). Essa análise comportamental não-linear, como é chamada, possibilita analisar relações entre contingências e ajudar a verificar se uma escolha será, de fato, genuína ou não.

Para que as escolhas sejam genuínas, é necessário que exista um repertório comportamental adequado, além da existência de oportunidades necessárias para que tais respostas aconteçam: não é suficiente dizer que um indivíduo poderia trabalhar como psicólogo se não existem vagas disponíveis para psicólogos. Do mesmo modo, não é suficiente dizer que alguém poderia trabalhar como psicólogo se este indivíduo não possui as habilidades e/ou qualificações necessárias para trabalhar como tal.

Como funcionam os graus de liberdade?

O conceito, emprestado da física, se refere ao número de respostas alternativas em uma dada situação que levam a uma consequência crítica (i.e., uma consequência que, quando contingente a determinada resposta, é altamente reforçadora – positiva ou negativa). Por exemplo, se eu preciso trabalhar como balconista para obter o dinheiro necessário para sobreviver (consequência crítica), então eu não tenho escolhas. Se, no entanto, eu poderia trabalhar como balconista, recepcionista ou caixa de supermercado para sobreviver, então, nesse caso, eu teria duas escolhas (dois graus de liberdade). Assim, df= n-1, onde df= grau de liberdade e n= número de contingências disponíveis que levam à mesma consequência crítica. Em contrapartida, temos os graus de coerção.

Quanto maior o grau de coerção, menor o grau de liberdade: se trabalhar como balconista é minha única opção para receber um salário suficiente para eu sobreviver (consequência crítica), então o grau de coerção (dc) a que estou submetida é máximo.

Dois tipos de coerção

A coerção vai depender de “quão críticas são as consequências que controlam o comportamento de escolha e também dos tipos de condições que tornam certas consequências críticas” (de Fernandes e Dittrich, 2018, p. 16), que podem ser a coerção institucionalmente criada (institutionally instigated coercion) ou a coerção institucionalmente oportuna (institutionally opportune coercion). A coerção institucionalmente criada é aquela na qual a instituição estabelece as condições que tornam certas consequências críticas, além de fornecer acesso à tais consequências (deter os reforçadores).  Dois exemplos são o uso de tortura para obter informação e oferecer liberdade condicional a presos que participem de pesquisas biomédicas. A coerção institucionalmente oportuna é aquela na qual a instituição tem o poder de arranjar as contingências que fornecem acesso às consequências críticas, porém sem poder torná-las críticas. Assim, a instituição tira vantagem do “estado das coisas”. Um exemplo são indústrias que detêm o monopólio de certos medicamentos e podem cobrar preços abusivos para quem buscar consequências críticas (e.g., alívio da dor no caso de doença crônica específica).

Em suma, a concepção de liberdade de Goldiamond e as análises de graus de liberdade e coerção, análise comportamental não-linear e tipos de coerção, são valiosas contribuições para a área, principalmente para quem se interessa por questões filosóficas e questões sociais. Elas possibilitam entender um pouco a complexidade envolvida nas relações de poder e mostram, por exemplo, como argumentos proliferados para quem enfrenta o desemprego são rasos (e.g., tem muito emprego disponível; só não trabalha quem não quer), no sentido de não levarem em consideração que uma escolha tem a ver com muito mais do que uma simples resposta.

 

Ficou interessada(o)?

O artigo: de Fernandes, R. C., & Dittrich, A. (2018). Expanding the behavior-analytic meanings of “freedom”: The contributions of Israel Goldiamond. Behavior and Social Issues, 27, 4-19. doi: 10.5210/bsi.v.27i0.8248

Créditos da Imagem: Image by <a href=”https://pixabay.com/users/stevepb-282134/?utm_source=link-attribution&amp;utm_medium=referral&amp;utm_campaign=image&amp;utm_content=2354745″>Steve Buissinne</a> from <a href=”https://pixabay.com/?utm_source=link-attribution&amp;utm_medium=referral&amp;utm_campaign=image&amp;utm_content=2354745″>Pixabay</a&gt;

 

Escrito por Táhcita M. Mizael, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membra do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”.

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Eu Minto, Tu Mentes, Nós Mentimos

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Para haver mentira, deve haver comunicação. Para haver comunicação, deve haver uma pessoa expressando algo diante de (para) alguém, mesmo que esse alguém seja a própria pessoa (i.e., quando estamos pensando). Desta forma, a relação com o outro é uma das vias que possibilita o mentir e o que o torna um fenômeno de ordem social. Para o senso comum, o mentir é uma ação julgada como falta de caráter, um traço patológico, sendo condenada quando detectada (Ferreira, 2009). Quando a mentira não é detectada, ela tende a produzir interações sociais mais satisfatórias para o falante que mente. Mas, afinal, o que leva uma pessoa a mentir?

A fim de investigar as razões por trás do ato de mentir, um analista do comportamento provavelmente faria perguntas do tipo: o que muda nos arredores após a pessoa dizer o que diz? O que ela consegue ou ganha dizendo o que diz? O que ela evita ou perde com o que diz? Na presença de quem ela diz o que diz? Para quem ela está dizendo o que diz? Quais as características desta (s) pessoa (s)? O que aconteceu no passado quando o que ela disse não era coerente com o que havia ocorrido? De que forma as pessoas reagiram ao que ela disse? E assim por diante…

Portanto, os analistas do comportamento se preocupam em entender em quais situações o mentir é mais ou menos provável e de que maneira ele é influenciado pelas suas consequências. Skinner (1974) já dizia que não é o que foi dito que deve ser levado em conta, mas sim o porquê de aquilo ter sido dito, o que coloca a função do dizer como o enfoque dos estudos e não o conteúdo do que é dito.

O campo de investigação que estuda experimentalmente o comportamento de mentir tem sido denominado de correspondência verbal, mais especificamente na sequência fazer-dizer, na qual a pessoa faz algo e, depois, relata sobre o que fez. Essa linha de pesquisa busca analisar a relação entre o que uma pessoa disse ter feito e o que ela, de fato, fez, isto é, identificar o que pode afetar a confiabilidade do discurso (Beckert, 2005).

Dentre os achados da área, há estudos feitos com crianças que sugerem que elas podem relatar, na presença do experimentador ou em uma situação de grupo, de forma diferente da que relatariam estando sozinhas (Brino & de Rose, 2006; Ribeiro, 1989/2005), o que evidencia o papel de fatores sociais na ocorrência do mentir. Seguindo o mesmo caminho, Oliveira, Cortez e de Rose (2016) realizaram um estudo com seis crianças, que tinham entre cinco e dez anos, a fim de verificar se a situação de relato em grupo faria elas mentirem mais ou menos em uma tarefa de jogo computadorizado de natureza competitiva.

Na tarefa, cada criança tinha que atirar em alvos em cada tentativa. Após atirar, o jogo emitia sons e/ou apresentava imagens que indicavam se ela havia acertado ou não o alvo. Depois, duas janelas coloridas apareciam na tela do computador e ela relatava sobre seu próprio desempenho escolhendo uma das duas (verde para acertos e vermelho para erros). Em seguida, o total de pontos que a criança adquiriu era exibido na tela do computador. Somente acertos no jogo resultavam em pontos.

Na primeira fase (linha de base), ao terminar a tarefa de tiro ao alvo, a criança contava para o experimentador o número total de pontos obtidos. Após o relato, a criança recebia um brinde por sua participação, independentemente de ter dito a verdade ou não. Em seguida, as crianças foram expostas a uma fase de relato em grupo. As sessões eram idênticas às da linha de base, no entanto, ao final da sessão, o experimentador entrava na sala, perguntava se a criança tinha visto a quantidade de pontos que havia feito e pedia que ela “memorizasse” o número e não contasse a ninguém.

Após três crianças terem terminado a tarefa, elas eram levadas à sala experimental, onde eram instruídas a falarem o número de pontos obtidos no jogo para as outras duas crianças em uma dada ordem (estabelecida pelo experimentador de forma que cada criança tivesse a chance de ser a primeira, a segunda ou a terceira a relatar por, pelo menos, uma vez durante todo o procedimento) e somente depois que o experimentador saísse da sala. Ao término dos relatos, elas podiam escolher um brinde por sua participação. Posteriormente, as crianças foram expostas novamente à fase de linha de base e os mesmos procedimentos foram empregados.

De modo geral, os resultados indicaram que as crianças mentiram mais em situações de grupo do que em situações de relato individual para o experimentador. Por ser uma atividade que envolvia competição, no momento em que a criança relatava para as outras crianças (possíveis adversários), houve um aumento na frequência de mentiras sobre os pontos adquiridos. As crianças também modificavam seu relato ao observarem como os colegas relatavam, pois viam o que o outro obtinha ao dizer o que dizia e imitavam, o que indica a influência do contexto de grupo na correspondência fazer-dizer de crianças.

Isto posto, podemos dizer que o ambiente social, representado pelo outro, serve de ocasião para uma pessoa ter um público para as suas ações, ter em quem se espelhar ou ter a quem direcionar verbalizações, logo, poder relatar um acontecimento, seja de maneira fidedigna ou não (Skinner, 1957). Sendo produto das relações sociais, uma pessoa se forma, se constitui e é moldada a partir do outro, com o outro e pelo outro. Somos constantemente afetados pelo que ouvimos dos demais, tendemos a agir de forma semelhante à de quem observamos, somos sensíveis ao olhar do outro e as reações das pessoas frente o que dizemos têm influência sobre como faremos nossas falas em situações futuras. Passamos, assim, a escolher o que será dito ou não a depender do efeito que desejamos produzir.

Sendo assim, a relação com o outro se torna o cenário propício para o exercício da mentira. Seja para maximizar um ganho, resolver um problema, prejudicar/agradar a alguém, obter admiração dos pares, evitar uma perda, levar vantagem sobre outrem ou fugir de uma situação desagradável. A verdade é que todos, em algum momento, já recorreram à mentira para os mais variados fins, pois ela funciona!

É fato, então, que a mentira nos acompanha no dia-a-dia e diversos são os campos do saber que buscam compreendê-la. Áreas como a jurídica, a médica, a escolar, a policial, a clínica, em suma, todas aquelas que utilizam o relato verbal como fonte de dados, podem se beneficiar com o que já foi investigado acerca deste fenômeno, tendo em vista que a distorção do relato pode ser prejudicial tanto para a vida da própria pessoa que mente quanto para a de outras pessoas (Ekman & O´Sullivan, 1991). Se estamos preocupados em diminuir o mentir nos mais variados contextos, precisamos nos atentar para tudo aquilo que possa, de alguma forma, estar relacionado com a sua ocorrência.

Referências

Beckert, M.E. (2005). Correspondência verbal/não-verbal: Pesquisa básica e aplicações na clínica. In J. Abreu-Rodrigues & M. R. Ribeiro (Orgs.). Análise do comportamento: Pesquisa, teoria e aplicação (pp. 229-244). Porto Alegre: Artes Médicas.

Brino, A.L.F., & de Rose, J.C.C. (2006). Correspondência entre auto-relatos e desempenhos acadêmicos antecedentes em crianças com história de fracasso escolar. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 2 (1), 67-77.

Ekman, P., & O´Sullivan, M. (1991). Who can catch a liar? American Psychologist, 46 (9), 913-920.

Ferreira, J.V. (2009). Correspondência fazer-dizer em crianças na resolução de operações matemáticas. (Monografia de conclusão de curso). Centro Universitário de Brasília, Brasília, DF.

Oliveira, M.A.D., Cortez, M.D., & de Rose, J.C. (2016). Efeitos do contexto de grupo no autorrelato de crianças sobre seus desempenhos em um jogo computadorizado. Perspectivas em análise do comportamento, 7 (1), 70-85.

Ribeiro, A.F. (2005). Correspondência no auto-relato da criança: Aspectos de tatos e de mandos. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 1 (1), 275-285.

Skinner, B.F. (1957). Verbal behavior. New Jersey: Prentice Hall.

Skinner, B.F. (1974). About behaviorism. New York: Knopf.

Fonte da Imagem: https://cdn.consumidormoderno.com.br/wp-content/uploads/2017/04/mentira-verdades-consumidor.jpg

 

Escrito por Douglas Fernandes Donaris, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos e membro do CLiCS – Grupo de Pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico.

 

Esportes: A diferença dos campeões não está somente no atleta

Efeitos da validação e invalidação no desempenho em corrida de atletas

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Os jornalistas esportivos relatam grandes feitos diariamente e fazem questão de frizar o quanto atletas são virtuosos, bem treinados e, até mesmo, dotados de algum dom paranormal. Séries documentais são produzidas para contar a trajetória de grandes ídolos, legiões de fãs são levados a buscar autógrafos, tirar fotos e muitos até conservam em suas peles tatuagens de seus heróis. No entanto, há uma reflexão a ser feita a respeito desses feitos esportivos e seus detentores: será que somente o atleta é responsável por isso, ou há outras pessoas responsáveis indiretamente por tais conquistas?

A análise do comportamento sempre coloca em pauta o mérito e o crédito por grandes feitos. Por considerar o comportamento como resultado da relação entre organismo e ambiente, analistas do comportamento não acreditam que seja possível obter a resposta desejada sem o arranjo de contingências  favorecedoras para tal. Assim, grandes nomes da ciência, esporte, política e indústria cinematográfica não são, necessariamente, superdotados, mas sim tiveram contingências que possibilitaram a apresentação de seus repertórios comportamentais obtidos ao longo de suas histórias de reforçamento. É claro  que não estamos duvidando que o desempenho de algumas pessoas em certas atividades seja surpreendentemente bom, já que consideramos que os organismos, além das variáveis ontogenéticas e culturais, também estão sob controle de variáveis filogenéticas.

Barban & Leonardi (2018) realizaram um estudo sobre os efeitos da validação e invalidação sobre os desempenhos de atletas, procurando entender o papel do treinador nos treinamentos. Validação e Invalidação são conceitos utilizados pela psicologia para explicar o fenômeno social de quando certos comportamentos verbais de relatos de eventos privados são reforçados ou punidos pela comunidade verbal. A literatura aponta que a validação (reforçamento de sensações, sentimentos e emoções pela comunidade verbal) apresenta uma série de consequências positivas para o desenvolvimento saudável da saúde psicológica e afetiva. Ao contrário, a invalidação fornece uma série de desdobramentos negativos para as pessoas, por exemplo  menor tolerância a frustração, agressividade, desequilibrio emocional e baixa autoestima.

O estudo consistiu em uma avaliação dos efeitos de validação e invalidação em atletas para provas de 100 metros rasos de atletismo. Foram realizadas avaliações de desempenho com 16 atletas, de ambos os sexos, idades entre 18 e 23 anos e utilizados questionários sobre a experiência que tiveram, recebendo validação e invalidação do pesquisador. A aceitação do sujeito em realizar um treino extra, percepção de dificuldade do treino , assim como  emoções positivas e negativas tiveram efeito sobre o rendimento do atleta.

Os resultados corroboraram com a literatura sobre o  tema e mostraram que a invalidação do pesquisador acarretou pontuações mais altas para afetos negativos e percepção de dificuldade de treino, também maiores índices de recusa a treinos adicionais e queda no rendimento. Assim, os autores concluíram que é possível, do ponto de vista analítico-comportamental, observar que o reforçamento positivo do relato de experiências privadas (como ocorre no processo de validação) e a punição ou extinção desse relato, na invalidação podem interferir nos estados emocionais ou em determinadas operações motivadoras.

Esse assunto necessita  de mais pesquisas da área da Análise do Comportamento, visto que o aprendizado de comportamentos já é há muito tempo colocado como resultado da interação ensino-aprendizagem (Kubo & Botomé, 2001) na área da educação e a relação no esporte entre atleta e treinador deve ter a mesma atenção. A análise do comportamento se mostra aplicável a todos os ambientes onde há  relações humanas e o esporte é uma área que pode receber muitas contribuições de analistas do comportamento, tanto sobre desempenho dos atletas, quanto sobre sua motivação, além de quaisquer outras as variáveis que possam influenciar os resultados dos treinos.

 

Referências:

Kubo, O. M., & Botomé, S. P. (2001). Ensino-aprendizagem: uma interação entre dois processos comportamentais. Interação em Psicologia, 5(1).

Barban, M., & Leonardi, J. L. (2018). Efeitos da validação e invalidação no desempenho em corrida de atletas. Perspectivas em Análise do Comportamento, 9(1), 60-78.
Fonte da imagem: https://pt.depositphotos.com/69940107/stock-illustration-winners-podium.html

Escrito por Eliseu H. Zanesco, graduando em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos, bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), membro do grupo de pesquisa CLICS (Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico) do Laboratório de Estudos do Comportamento Humano (LECH).

Promovendo a interação social de crianças com TEA que utilizam o Picture Exchange Communication System (PECS)

O dia 2 de abril foi escolhido pela ONU para celebrar o dia Mundial de Conscientização sobre o Autismo. O objetivo deste dia é informar e conscientizar a sociedade sobre o transtorno,  assim como derrubar preconceitos.

O autismo é um transtorno global do desenvolvimento que acarreta em dificuldades na socialização, atrasos e ou dificuldades na comunicação, além de padrões de comportamento restritivos e repetitivos. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), 1 em cada 160 crianças recebe o diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista (TEA). Nos Estados Unidos, o número é de 1 para cada 58 crianças, e no Brasil estima-se que haja em torno de 2 milhões de pessoas com este diagnóstico. Uma das principais características da população com TEA é a dificuldade na comunicação, o que, muitas vezes, dificulta a socialização. Como muitas  crianças com esse diagnóstico podem não desenvolver a fala, ou desenvolver com atrasos, pesquisadores elaboraram métodos alternativos e aumentativos de comunicação.

Um dos métodos mais utilizados atualmente é o Picture Exchange Communication System, ou PECS para os íntimos, desenvolvido por Andy Bondy e Lori Frost, esse método consiste em um sistema de intervenção aumentativa de comunicação exclusivo para indivíduos com TEA e/ou outros atrasos do desenvolvimento da linguagem.

O ensino do PECS consiste em orientar a entrega de uma figura correspondente a um item desejado de quem solicita, para um “parceiro de comunicação”, alguém que imediatamente aceita a figura e a troca pelo item referente, funcionando como um pedido. O sistema passa a ensinar a discriminação de figuras e como juntá-las formando sentenças. Nas fases mais avançadas, os indivíduos aprendem a responder perguntas e fazer comentários.

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Doherty e colaboradores buscaram ensinar crianças com autismo a iniciar e a responder a pedidos utilizando o PECS. O estudo, que contém dois experimentos, teve como objetivo ensinar crianças com autismo a direcionar os pedidos feitos no PECS aos seus pares e fortalecer essa habilidade em ambiente natural, além de determinar se um esquema sistemático de dicas e reforço positivo seria eficaz no ensino de crianças com TEA a responder a pedidos de uma variedade de itens utilizados no PECS.

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Participaram do Estudo 1, três meninos com TEA que utilizaram o PECS como principal forma de comunicação. O procedimento do primeiro estudo foi assim: no momento em que a criança selecionava uma figura da pasta do PECS, o terapeuta fornecia dicas, que poderiam variar entre apontar, guiar as crianças sem muito contato físico, ou guiá-las com mais contato físico, estas dicas passavam a ser atrasadas à medida que as crianças respondiam sem o auxílio de dicas. O terapeuta então direcionava a criança “falante” a entregar a figura a outra criança “ouvinte”, que entregava o item correspondente à figura, ao qual a criança poderia ter acesso por 30 segundos. Por exemplo, a figura de um carro era apresentada pela criança “falante”, e a criança “ouvinte” deveria entregá-la um carro como resposta. Após essa troca, o terapeuta apresentava outros três itens na frente da ouvinte, e introduzia as três figuras correspondentes na pasta do PECS da criança “falante” e uma nova tentativa era iniciada. Dez tentativas seguidas eram feitas em cada sessão. Os resultados mostraram que as três crianças aumentaram significativamente o número de pedidos a outras crianças após o procedimento, e os números persistiram altos mesmo 1 mês após o término do ensino.

O Estudo 2 também foi feito com três meninos com TEA que estavam no papel de “ouvinte” durante o procedimento. Além disso, esse estudo buscou verificar também se diante de três itens disponibilizados, eles saberiam escolher aquele que corresponde à figura que lhe foi entregue. Durante o procedimento toda vez que uma criança iniciava um pedido usando o PECS e entregava uma figura a outra criança, caso esta última demorasse mais do que três segundos para entregar o item correspondente a figura , o terapeuta fornecia uma dica, como as descritas acima,  para que a criança pegasse a figura e entregasse o item correspondente. À medida em que as crianças passavam a entregar sem o auxílio de dicas os itens solicitados, os terapeutas elogiavam e davam acesso por 30 segundos a algum item preferido da criança. Uma vez que ela atingisse o critério de aprendizado, ou seja, entregasse o item solicitado em pelo menos 90% das vezes, os elogios e acesso a itens preferidos eram retirados gradativamente.

Testes com outras crianças também foram feitos para avaliar se elas continuariam entregando os itens corretos quando solicitadas, e também no ambiente natural, como na escola por exemplo. Os resultados demonstraram que as crianças passaram a se comportar como ouvintes para os pedidos feitos no PECS, mesmo 1 mês após o ensino com mais de 80% de acerto nas tentativas!!!

Embora o estudo tenha apontado algumas falhas de controle experimental, como por exemplo não fazer uma avaliação de preferência para identificar itens de alta preferência das crianças, o que motivaria as crianças ainda mais a solicitar pelos itens, e também não ter verificado a fluência de pedidos a adultos utilizando o PECS. Apesar disso, os procedimentos apontam sucesso no aumento de interações espontâneas entre as crianças com TEA. Esse tipo de procedimento pode ser aplicado em sessões curtas que podem facilmente ser implementadas nas atividades do dia-a-dia, o que favorece a inclusão das crianças na sociedade. O PECS é uma excelente ferramenta para promover e ampliar a comunicação de pessoas com TEA e/ou outros atrasos do desenvolvimento, e tem sido muito utilizado com essa população. Seu uso traz diversos benefícios, propicia uma grande melhoria na qualidade de vida além de ter um custo baixo e simples implementação.

 

Quer saber mais detalhes? Veja o artigo original:

 

Doherty, A., Bracken, M., Gormley. L. (2018).Teaching Children with autism to initiate and respond to peer mands using Picture exchange communication system (PECS). Behavior Analysis in Practice, 11(4), 279-288.

 

Fonte das imagens: https://pecsaustralia.com/events/pecs-myths-misconceptions/

https://childrenandtech.wordpress.com/2014/06/10/assistive-technology-irobots/

 

Escrito por Anne Caroline, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos

É sempre bom cooperar!!!

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O título do texto de hoje pode parecer uma frase de professora do jardim de infância (a tia Melina) pedindo para todo mundo colocar as cadeiras no lugar antes de sair da sala, mas na verdade ela é o resultado de uma pesquisa transcultural sobre a Teoria da Moralidade como Cooperação.

Essa teoria defende que a moralidade consiste em um conjunto de soluções biológicas e culturais para resolver os problemas recorrentes na vida social humana. Ela apresenta sete tipos de comportamentos cooperativos e seus respectivos valores morais: 1) ajudar os familiares (obrigações com a família); 2) ajudar as pessoas do grupo ao qual você pertence (lealdade ao grupo); 3) participar de trocas sociais mútuas (reciprocidade); 4) resolver conflitos agindo de forma corajosa (bravura); 5) ou de forma obediente (respeito); 6) dividir recursos disputados (justiça); 7) e respeitar aquilo que pertence ao outro (direitos de propriedade).

Para defender que esses são valores morais da espécie humana, e não apenas o “Combinado de Regras” da minha última turma do Jardim II, três antropólogos da Universidade de Oxford, no Reino Unido, avaliaram a valência moral desses tipos de comportamentos cooperativos em 60 sociedades de diferentes regiões do mundo: África Subsaariana, Circum-Mediterrânea, Eurásia Oriental, Ilha do Pacífico, América do Norte, e América do Sul. Avaliar a valência moral quer dizer, basicamente, avaliar se um determinado comportamento é considerado como sendo positivo, bom, “do bem”; ou como sendo negativo, ruim, “do mal” por uma determinada sociedade. Por exemplo, numa avaliação bem simples: no Brasil, jogar lixo no chão é visto como um comportamento ruim, e ajudar uma idosa a carregar compras é visto com um comportamento bom.  

O que eles fizeram foi um trabalho minucioso e exaustivo de avaliação dos comportamentos cooperativos descritos em etnografias publicadas sobre essas 60 sociedades nos últimos 300 anos. Os autores separaram parágrafos dos textos que descreviam os comportamentos cooperativos apresentados anteriormente por meio de palavras-chave. Depois que eles selecionaram esses trechos, avaliaram em qual dos tipos de comportamento cooperativo eles se encaixavam, e se esses comportamentos eram expressos dentro de um contexto moralmente positivo ou negativo. Fizeram tudo isso individualmente, e verificaram no que concordaram. Depois ainda pediram para um terceiro pesquisador, que não havia tido contato anteriormente com o trabalho, que avaliasse esse material. Esse processo de avaliação de comportamentos em categorias por pesquisadores diferentes é chamado de acordo entre pares.

Esses autores chegaram a um nível de 100% de concordância em 952 observações desses comportamentos. Dentre essas observações, 99,9% dos comportamentos cooperativos foram descritos como moralmente positivos. Em outras palavras, o que esse estudo indica, é que o ser humano acredita, tal como a professora do Jardim II, que cooperar é (quase) sempre bom! O “quase” acontece em situações em que os comportamentos cooperativos entram em conflito entre si, como quando alguém não respeita que alguma coisa pertence ao outro (7) para dividir com o grupo (4), por exemplo. Os autores ainda citam que a ordem de prioridade desses valores morais varia entre as sociedades. Algumas culturas podem valorizar mais a bravura (morrer na guerra defendendo seu país, por exemplo) do que a obediência (respeitar os mais velhos), mas nenhuma cultura descreve esses comportamentos como moralmente negativos.

Como analistas do comportamento, nós podemos nos beneficiar muito dos trabalhos dos antropólogos. Considerando esses setes valores morais como um código de regras, podemos começar a pensar nas origens filogenéticas dos comportamentos governados por regras. Quando pensamos em planejamento cultural e aplicações em políticas públicas, essas informações sobre moralidade podem ser úteis, na medida em que, se um comportamento é considerado moralmente bom, ele terá mais chance de ser reforçado socialmente (ou pelo menos uma chance mínima de ser punido), e assim se manter no repertório tanto do indivíduo quanto de uma cultura.

O texto de hoje não está diretamente relacionado à Análise do Comportamento. Mas, como muitos analistas do comportamento têm se interessado cada vez mais por comportamentos sociais complexos, como a cooperação (como é o meu caso!), espero que a leitura tenha sido interessante. Esse artigo foi comentado por vários outros pesquisadores, boa parte deles, psicólogos. E os comentários são tão interessantes quanto a pesquisa. Comentários são sempre bem-vindos na Ciência. Não se acanhem!!

Quer saber mais?

Curry, O. S., Mullins, D. A., Whitehouse, H. (2019). Is It Good to Cooperate? Testing the Theory of Morality-as-Cooperation in 60 Societies. Current Anthropology, 60 (1), 47-59.

Fonte da imagem: https://www.acirne.org.br/noticias/facisc-discute-desenvolvimento-sustentavel-com-prefeitos-e-empresarios/

Melina Vaz – Bióloga pela UFF, Psicóloga e mestra em Psicobiologia pela USP, e quase doutora pelo mesmo programa; uma defensora moral e acadêmica de teses sobre cooperação.

Qual a melhor forma de ensinar a população idosa a utilizar recursos digitais? O que a Análise do Comportamento tem a ver com isso?

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Você já precisou ensinar pessoas mais velhas a usar o Whatsapp e o Facebook no celular e ficou pensando qual seria melhor forma de ensiná-los? Devido ao avanço rápido das tecnologias, muitas vezes indivíduos mais velhos acabam não conseguindo acompanhar os jovens. Diversas dificuldades acabam sendo relatadas: por exemplo, que estas tecnologias são muito difíceis de serem aprendidas, que falta um contexto educacional adequado, etc. Apesar disso, a internet pode ajudar a aumentar a socialização entre os idosos, bem como fornecer novos ambientes de aprendizagem e acesso aos mais diversos tipos de conteúdos.

Para investigar essa questão, os pesquisadores (Pachis & Zonneveld, 2018) buscaram ensinar três idosos (Doris, Janice e Henry com respectivamente 91, 75 e 93 anos) a realizar três tarefas em um tablet: procurar vídeos no YouTube, iniciar uma ligação com vídeo com outra pessoa e enviar um e-mail. Nenhum deles tinha experiência prévia com tablets, com exceção de Janice que o usava para jogar jogos e tirar fotos e não possuíam nenhuma limitação cognitiva conhecida. Nessas tarefas, os pesquisadores alternaram entre duas formas de ensino para comparar a eficiência entre elas: a instrução via vídeo (video prompting) e instruções baseadas em texto.

Quando estavam recebendo instruções via vídeo para as tarefas, os participantes podiam ver uma filmagem de alguém realizando o próximo passo antes de realizarem a ação por si próprios, enquanto na instrução baseada em texto, as instruções foram fornecidas em fontes ampliadas (Times New Roman 18) juntamente a figuras ilustrando cada passo.

Os pesquisadores utilizaram um delineamento de linha de base múltipla entre participantes com tratamentos alternados para que cada um deles aprendesse duas das três tarefas (a terceira era monitorada como controle). A medida principal usada pelos pesquisadores era o número de passos realizados corretamente, sem ajuda, a cada 10 segundos contados a partir do passo anterior ou de uma instrução especial do pesquisador. Essas instruções especiais não continham descrições sobre os comportamentos a serem realizados (por exemplo, dizer “Ok, agora vamos dizer que a conversa acabou. O que você faria a seguir?”) e eram fornecidas quando o pesquisador (1) pretendia iniciar uma cadeia de comportamentos (como “enviar uma chamada de vídeo para alguém”) ou mesmo quando o (2) participante respondia incorretamente. Assim, eles contabilizaram acertos e erros quando o participante executava uma etapa corretamente ou não.

Os pesquisadores também tiveram cuidados como, por exemplo, registrar a duração das sessões como uma medida de eficiência, filmar as sessões a fim de avaliar posteriormente a consistência por meio de uma análise de concordância entre observadores, aplicar um questionário para verificar quão bom os participantes consideraram o procedimento, bem como verificar a manutenção dos repertórios comportamentais por meio de um follow-up uma semana depois.

O que eles observaram foi que os três participantes conseguiram aprender quase igualmente com a instrução por meio de vídeo e com as instruções escritas; as instruções tanto por vídeo como por texto se mostraram ferramentas de ensino tão efetivas que os participantes que antes não utilizavam estes produtos (por exemplo, tablets, iPads) acabaram comprando um destes após a pesquisa.

Além disso, algumas das tarefas se mostraram mais fáceis de aprender do que outras. Por exemplo, a tarefa de realizar ligações por vídeo se mostrou mais fácil de aprender do que aquela de procurar vídeos e a de mandar e-mails. Enquanto Doris lidou melhor com texto, as instruções por vídeo proporcionaram escores melhores para Janice e Henry.

Desse modo, a eficiência relativa entre os dois procedimentos variou a depender do participante. Ainda assim, os autores comentaram que o uso de um iPad para reproduzir os trechos dos vídeos pode ter sido uma dificuldade adicional não controlada por eles na pesquisa. No questionário de validade social, estes dois participantes (Janice e Henry) também indicaram que preferiram receber instruções via vídeo, enquanto um deles (Doris) indicou que preferia as instruções por meio de texto, o que pode ter se devido ao fato de que a instrução por vídeo contribui a melhorar a seletividade de estímulos ao indicar com bastante destaque visual os estímulos relevantes na tela do iPad.

Desta maneira, pesquisas ajudam a esclarecer a importância do uso e planejamento destes recursos de ensino (como instrução por vídeo) como recursos dinâmicos e interativos que podem contribuir e ser utilizados na inserção de populações como a população idosa no uso de novas tecnologias e de outras  em diversos contextos educacionais.

Quer ler mais? Veja o artigo original:
Pachis, J. A. and Zonneveld, K. L. (2019). Comparison of prompting procedures to teach internet skills to older adults. Journal of Applied Behavior Analysis, 52: 173-187. doi:10.1002/jaba.519

Escrito por Murilo Cesar Moreira, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico.

Como a ciência do comportamento pode ajudar a proteger as crianças de perigos do mundo adulto?

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A ciência do comportamento pode estar presente em qualquer situação na vida dos seres humanos. Ela pode, por exemplo, ser aplicada à crianças, adultos e idosos, em atividades das mais simples às mais complexas. Se envolve aprendizagem, mudança ou redução de um comportamento, essa ciência pode abordar. Pode tratar, por exemplo, de algo tão complexo e atual quanto às ações terroristas, que não atingem tanto nosso país, mas diversos outros do mundo todo. Em ataques, muito comumente são utilizados explosivos para atingir grandes grupos de pessoas. Geralmente, “pacotes disfarçados” que contêm estes dispositivos são abandonados em locais com grande aglomerado de gente, podendo atingir sobretudo crianças, por serem mais vulneráveis e não perceberem o perigo que estes objetos representam.

Assim, escolas são bastante suscetíveis a esses ataques, o que torna necessária a reflexão sobre a segurança das crianças nesses locais. Como muitos ataques são prevenidos a partir de avisos da população à autoridades sobre atividades suspeitas, um bom resultado poderia ser obtido treinando alunos a identificar características comuns a objetos possivelmente perigosos e relacionados ao terrorismo, para então evitá-los e reportá-los a adultos. E foi isso que o cientista do comportamento Michael May e seus colaboradores propuseram em um estudo que realizaram com crianças pré-escolares, com idades entre 4 e 5 anos. Neste estudo, houve três experimentos: um para ensinar as crianças a identificar características de pacotes seguros e não seguros, outro para ensiná-las a identificar locais em que pacotes encontrados poderiam ser considerados perigosos e, o último, para ensiná-las a evitarem pacotes não seguros e reportá-los a adultos.

A identificação de pacotes perigosos requer que as crianças reconheçam características suspeitas em uma variedade de objetos geralmente considerados seguros. Por exemplo, ela deve ser capaz de identificar que uma mochila aparentemente comum apresenta características estranhas a ela, como fios de arame enrolados ou fitas adesivas coladas nela. O mesmo pode acontecer para outro objeto, como uma caixa de presente de aniversário. Para que as crianças aprendessem isso, os pesquisadores “traduziram” estas habilidades para a ciência do comportamento, e por isso utilizaram no primeiro experimento um treino de múltiplos exemplares para estabelecer o controle discriminativo de estímulos específicos que caracterizariam pacotes perigosos ou seguros. Ou seja, diversos objetos, com e sem características “perigosas”, foram apresentados às crianças e elas foram ensinadas a responder corretamente a eles.

Da mesma forma, para identificar locais em que objetos encontrados poderiam não ser considerados seguros, as crianças deveriam ser capazes de reconhecer em quais lugares é comum encontrar um tipo de objeto e em quais lugares não é. Por exemplo, uma mochila pode ser considerada segura se está na mesa de um aluno na sala de aula, mas pode ser perigosa se encontrada no banheiro da escola. Assim, no segundo experimento, os pesquisadores também utilizaram um treino de múltiplos exemplares para estabelecer controle discriminativo de locais específicos considerados seguros ou perigosos no contexto escolar.

Os procedimentos ocorreram com cada aluno individualmente, havendo três participantes no experimento 1, quatro no experimento 2 e três no experimento 3 . Na primeira fase do experimento 1, o pesquisador explicou o significado das palavras “seguro” e “não seguro”, e apresentou dois palitos de sorvete, um amarelo com uma cara alegre e um vermelho com uma cara triste desenhada, explicando que o primeiro seria utilizado para coisas “seguras” e o segundo para coisas “não seguras”. Em seguida, objetos foram apresentados, e a criança deveria responder se eles eram seguros ou não, mostrando o palito referente, dizendo ou tateando a palavra correspondente, e explicando o porquê da sua resposta. Nesta fase, o pesquisador não dava feedback à criança. Depois, houve um treino em que as características que faziam os objetos parecerem seguros ou não-seguros foram explicadas e um teste, em que foi instruído à criança que mostrasse o palito correspondente e explicasse por que cada objeto era seguro ou não. Em ambas as fases, o pesquisador fornecia feedback à criança. Testes também foram conduzidos 3, 6 e 9 semanas depois para avaliar a manutenção das respostas. Os mesmos procedimentos ocorreram no experimento 2, porém os objetos foram apresentados em diferentes locais da escola, como no parquinho ou em armários, e as crianças foram instruídas a classificar esses locais como seguros ou não seguros.

No geral, todos os participantes aprenderam a identificar e explicar características perigosas de objetos no experimento 1 (após realizarem 17 a 21 blocos de tentativas para atingirem o critério do estudo), e de locais não seguros no experimento 2 ( após realizarem 16 a 23 blocos de tentativas para atingirem o critério do estudo), e mantiveram a acurácia das respostas nos testes realizados 3, 6 e 9 semanas após o treino. No entanto, além de identificar que objetos e locais não são seguros, seria importante que crianças não interagissem com os objetos e reportassem para um adulto sua descoberta. Preocupados com esta questão, os autores realizaram o experimento 3, no qual ensinaram isso às crianças por meio de um treino comportamental.

Primeiro, objetos foram colocados em diferentes locais e foi avaliado o comportamento da criança diante deles durante suas atividades cotidianas na escola. Depois, foi realizado um treino subdividido em instruções, modelação, ensaios e feedbacks, para ensinar as crianças a não tocarem um objeto suspeito, a saírem do local logo que encontrassem aquele objeto, e a avisarem um adulto logo em seguida sobre o objeto encontrado. Então, primeiro o pesquisador explicava o que a criança deveria fazer quando encontrasse um objeto suspeito, depois “encenava” essas ações, e em seguida colocava um objeto em algum lugar da sala de aula e pedia para o participante mostrar o que ele faria caso encontrasse aquele objeto, fornecendo feedback à resposta da criança. Depois, ações independentes da criança foram avaliadas durante atividades cotidianas da escola, na ausência do pesquisador. Todos os participantes aprenderam a evitar e reportar objetos encontrados a adultos, o que demonstra que o treino da cadeia comportamental efetuado foi eficaz.

Vimos, então, que a ciência do comportamento pode ajudar crianças mesmo que bem pequenas a se protegerem de grandes perigos. No estudo aqui descrito, o tema central foi de ataques terroristas, mas métodos semelhantes podem ser utilizados para que elas se protejam de raptos, de brincar com armas de fogo, dentre diversos outros perigos do mundo adulto. Estudos nesse sentido devem continuar ocorrendo para avaliar, por exemplo, a efetividade de treinamentos em grupo, do uso de multimídias nesses treinamentos, etc., visando a implementação permanente destes nas escolas. Assim, as chances de prevenir acontecimentos graves seriam maiores, e a segurança das crianças nas escolas seria mais garantida.

Para mais detalhes veja:

May, M. E., Shayter, A. M., Schmick, A., Barron, B., Doherty, M., & Johnson, M. (2018). Teaching preschool children to report suspicious packages to adults. Journal of Applied Behavior Analysis, 51 (3), 571-589.

Fonte da imagem: https://unsplash.com/photos/HjyEy8xW11c0

Escrito por Heloísa Ribeiro Zapparoli, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membra do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico.

Como são os estudos de desvalorização pelo atraso (delay discouting) com crianças?

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Desvalorização pelo atraso (delay discouting, em inglês) é o termo utilizado para se referir ao processo pelo qual itens ou produtos são cada vez mais desvalorizados subjetivamente quanto maior for o atraso em receber tais itens. As avaliações de desvalorização pelo atraso ocorrem da seguinte maneira: o participante da pesquisa deve escolher entre uma quantidade maior de itens após certo atraso, ou uma quantidade menor dos mesmos itens imediatamente. Essa quantidade de itens e o atraso são manipulados de maneira a identificar o momento no qual o participante escolhe qualquer das duas opções disponíveis (o que é chamado na área de ponto de indiferença).

A desvalorização pelo atraso tem sido considerada como um índice de impulsividade, de modo que quanto mais um indivíduo desvaloriza determinado item com certo atraso, mais impulsivo é seu comportamento. Pesquisas sobre este tema têm mostrado, por exemplo, que a desvalorização pelo atraso é preditiva de comportamentos de risco, como o não uso de cinto de segurança, não aplicação de protetor solar e comportamento sexual de risco. Também há uma relação entre a desvalorização pelo atraso e comportamentos de adicção, como jogo patológico e abuso de substâncias.

Pensando na possibilidade de auxiliar jovens em situação de risco, Johanna Staubitz e colegas, em um artigo publicado no periódico The Psychological Record, revisaram pesquisas sobre desvalorização pelo atraso em crianças com idade média de até 12 anos. Os pesquisadores buscaram em várias bases de dados (e.g., ProQuest, PsyInfo) termos como “delay discounting”, “temporal discounting”, “crianças” e “escola”, sumarizando informações sobre os participantes e os parâmetros de avaliação da desvalorização pelo atraso.

Vinte e um estudos foram revisados. Os estudos continham, em conjunto, 2621 participantes. As pesquisas foram publicadas entre 2006 e 2016 em 17 periódicos diferentes. A maioria das pesquisas (10) foram com crianças com déficit de atenção e hiperatividade ou (8) crianças com desenvolvimento típico. Com relação a raça, apesar de mais da metade dos estudos não relatarem este dado, para os 38,1% que reportaram a informação, a maioria das crianças eram brancas.

Na maioria dos estudos, uma única avaliação de desvalorização pelo atraso foi feita. Com relação às escolhas que os participantes faziam, a maioria das pesquisas (17) utilizou escolhas hipotéticas (e.g., escolher entre receber certa quantia de dinheiro agora ou uma quantia maior depois de alguns dias), em comparação com escolhas reais. Em 22 das 25 avaliações feitas, dinheiro (hipotético ou real) foi utilizado como item/produto, com o uso de pontos, acesso a um jogo preferido e adesivos nas três pesquisas restantes.

As tarefas foram feitas de maneira computadorizada na maioria dos estudos. As magnitudes da recompensa maior e tardia foram consideravelmente maiores nas escolhas hipotéticas do que nas escolhas reais: os pesquisadores usaram valores entre $10 e $100 nas situações de escolhas hipotéticas, em comparação com valores entre $0,05 e $0,10 nas situações de escolha real. Com relação ao uso de recursos visuais (por exemplo, uma imagem da quantidade de moedas que o participante poderia escolher) no procedimento, somente nove pesquisas as utilizaram, possivelmente para auxiliar no entendimento das magnitudes da recompensa. Interessantemente, esses recursos visuais foram mais usados nas pesquisas com escolhas reais do que com escolhas hipotéticas.

Analisando o corpo de trabalhos publicados nessa temática, em comparação com as centenas de estudos publicados sobre desvalorização pelo reforço com adultos, a mesma literatura com crianças é bem menor (vista a seleção de apenas 21 estudos pelos experimentadores), apesar de haver uma tendência de aumento no número de artigos publicados por ano. Os experimentadores sugerem, para estudos futuros, a identificação de adaptações do procedimento que sejam apropriadas para crianças bem pequenas, as quais podem ter dificuldade de entender escolhas hipotéticas, por exemplo, e também para populações atípicas, como indivíduos com atrasos no desenvolvimento.

Outras áreas profícuas de pesquisa são a investigação de variáveis relacionadas a apresentação dos estímulos de escolha, efeitos dos tipos de escolha (hipotética vs. real), item/produto/ utilizado e magnitude da recompensa maior e tardia, pois não se sabe ainda os efeitos dessas variáveis nas estimativas de desvalorização pelo atraso em crianças. Por fim, trabalhos como esse são importantes pois são um primeiro passo para o possível uso das tarefas de desvalorização pelo atraso como formas de identificar crianças pequenas em risco.

 

O estudo:

Staubitz, J. L., Lloyd, B. P.; & Reed, D. D. (2018). A summary of methods for measuring delay discounting in young children. The Psychological Record, 68(2), 239-253. doi: 10.1007/s40732-018-0292-1

Créditos da imagem: https://www.livescience.com/23899-twist-on-marshmallow-test-shows-environment-affects-self-control.html

Escrito por Táhcita M. Mizael, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membra do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”.

O ensino de tarefas complexas para autistas

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O ensino de habilidade compostas por vários passos é uma das áreas de  intervenção do analista do comportamento. Tarefas como se enxugar com uma toalha; preparar uma refeição ou montar uma mesa são compostas de diversos passo que devem ser executados em uma determinada ordem. Por exemplo, para se enxugar com uma toalha após o banho um indivíduo deve primeiro pegar a toalha com as duas mãos, em seguida pressionar a toalha no rosto, depois deslizar a toalha pelo tronco e assim sucessivamente até que o corpo esteja enxuto. A execução de um passo é necessário para o início do outro.

A aprendizagem dessas habilidades pode se mostrar especialmente difícil para algumas populações e por essa razão foram desenvolvidas estratégias que facilitem a aquisição desses repertórios. Essas estratégias podem envolver tanto o grau de ajuda quanto o tipo de ajuda. A proposta do artigo de Bryan  Blaier, Julie Weiss e Willian Ahearn publicado em 2018 na revista Education and Treatmente for Children foi exatamente comparar duas dessas estratégias. Eles observaram se haveria diferenças em fornecer dicas físicas ou vocais em uma tarefa montar brinquedos de encaixe com 12 passos.

Participaram dos estudo dois jovens autistas. A cada passo treinado o experimentador iniciava dando uma dica completa e, conforme o participante acertava duas tentativas seguidas, na terceira tentativa a dica era menor. A montagem de um brinquedo era ensinada com a dica vocal e do outro brinquedo com a dica física.  Para cada passo as dicas eram esvanecidas em quatro etapas. Na dica física, primeiro o experimentador pegava na mão do participante o guiava exatamente o que ele deveria fazer. Na etapa seguinte o experimentador guiava o antebraço do participante, em seguida guiava a parte de cima do braço, depois dava apenas um pequeno toque no braço e por ultimo não dava dica nenhuma. Na dica vocal, primeiro o experimentador  dizia, por exemplo, “coloque a vareta verde no buraco vermelho”, depois “coloque a vareta verde no buraco”; “coloque a vareta verde no”; “coloque a vareta verde” e por fim nenhuma dica. Isso era feito para cada um dos 12 passos.

Os resultados indicaram que ambas estratégias foram eficientes em ensinar os participantes a montarem os brinquedos, mas com a dica vocal os participantes aprenderam a montagem em menos tempo. Os autores argumentam que esses resultados são apenas preliminares, mas que pesquisas dessa natureza precisam ser mais realizadas a fim de fornecer mais informações sobre a eficiência de estratégias para esse tipo de aprendizagem.

Tarefas em sequencias compõem uma grande parte do que realizamos no nosso dia-a-dia. Saber realizar essas tarefas promove autonomia e, consequentemente aumenta a qualidade de vida das pessoas. A produção de tecnologias de ensino que auxiliem nesse ensino é de extrema importância.

Ficou interessado? Leia o artigo na integra: Blair, B., Weiss, J. & Ahearn, B. (2018). Comparison of Task Analysis Training Procedure. Education and Treatment of Children ,41(3)357-370.

Crédito da imagem: https://wp.nyu.edu/asdnestegg/2017/10/11/fostering-independence-in-the-classroom/

Postado por Natalia M. Aggio, pos-doutoranda do Departamento de Psicologia da UFSCar, bolsista CAPES.

O behaviorismo radical desconsidera nossos sentimentos?

Você já se deparou com alguém que diz que “até acha legal” mas não se interessa tanto por análise do comportamento ou pelo behaviorismo porque falta alguma coisa? Uma análise mais profunda?

Um erro comum entre muitos daqueles que não estão tão familiarizados com a teoria do Behaviorismo Radical, é a ideia de que ela é reducionista e não considera os sentimentos e aspectos cognitivos do ser humano, descartando toda sua complexidade. Alguns autores fizeram revisões na teoria de B. F. Skinner, o principal teórico dessa Filosofia, enfatizando as críticas que ele faz ao uso de tais explicações cognitivas para fenômenos comportamentais. Entretanto, já em seus primeiros textos, Skinner ofereceu não só críticas ao modelo de explicações cognitivas (dentre elas o sentimento), mas também interpretações comportamentais para essas explicações, que muitas vezes não recebem o devido reconhecimento.

Por conta disso, Veloso e Dittrich realizaram, recentemente, uma revisão de literatura conceitual em que enfatizaram as propostas de interpretação comportamental dos termos cognitivos na obra de Skinner. Para isso, os autores realizaram uma busca pelo radical “cognit-” em todos os livros não ficcionais e não biográficos do autor, publicados entre 1938 e 1999. A parte de quatro obras que foram excluídas porque não apresentavam nenhuma entrada com esse radical, foram encontradas 315 entradas, das quais foram selecionadas 67 em que Skinner apresentou alguma interpretação comportamental para elas. Na maioria da vezes, o autor utilizou os termos “resultado das contingências”, “controle de estímulos” e “controle por regras” para interpretar os termos cognitivos.

Uma questão interessante levantada por Skinner é a de que muitas vezes é possível se identificar as variáveis controladoras da emissão de muitos termos, hoje considerados cognitivos, por meio de seu estudo etimológico, ou seja, por meio da identificação da origem desses termos. Por exemplo, o termo “Ponderar”, que geralmente é atribuído a atividades cognitivas, referia-se originalmente às situações em que colocar algum objeto em uma balança ajudaria na decisão de trocá-lo por outro. O mesmo valia para o termo “Deliberar” que vinha libra – balança em latim – e que se dava no mesmo contexto mas enfatizando a balança em si.

Alguns termos cognitivos não estão relacionados a contingência em si, como no exemplo acima, mas aos comportamentos que emergem diante de um conflito nas variáveis da contingência. Em situações que diferentes contingências simultâneas controlam respostas incompatíveis, as respostas precorrentes – aquelas que aumentam a probabilidade da emissão da resposta que resolva o problema – tendem a receber nomes cognitivos. Um exemplo, nesse caso, seria a decisão de qual o melhor caminho escolher; as respostas – frequentemente sutis – como fechar o olho para diminuir os estímulos concorrentes e ajudar na decisão, são consideradas cognitivas.

A memória, um termo difícil de ser desassociado a cognição, é um exemplo de resultado produzido pelas contingências. Nesse caso, o organismo todo é modificado pelo contato com determinadas contingências e apresenta novos comportamentos diante delas. Em outras palavras, se essas condições não estiverem presentes, o organismo permanece modificado mas só exibirá o comportamento referido ao se repetir as condições (ou, eventualmente, parte delas) da modificação.

Controle de estímulos é algo que, segundo Skinner, responde a vários desses termos cognitivos. Quando dizemos que uma pessoa “pegou a ideia” ou abstraiu, na verdade o que vemos são que certos tipos de contingências de reforçamento colocaram uma resposta sob controle de uma única propriedade de um estímulo. O fato de imaginarmos um objeto ao olhar para uma nuvem, seria um exemplo.

O caso das regras, que para muitos cognitivistas são tidas como armazenadas pelo indivíduo na forma de conhecimento, remeteria a uma forma “passiva” de conhecer, por conta do comportamento ser resultado de um “conhecimento comunicado”. Esse “conhecimento comunicado” consistiria nos comportamentos que se tornam comuns entre ouvinte e falante por meio da apresentação de regras deste para aquele, permitindo que ambos respondam da mesma maneira sob controle das mesmas variáveis.

Com essa revisão, de maneira geral, os autores se propuseram a identificar algumas interpretações já apresentadas por Skinner de modo a evidenciá-las. Esses resultados podem servir de ponto de partida para investigações dos processos comportamentais aos quais os cognitivistas se referem e incentivar um diálogo mais produtivo entre as áreas.

Quer saber mais? Acesse o artigo completo:

Veloso, R. J. M. D., & Dittrich, A. (2018). Contribuições de B. F. Skinner para a interpretação comportamental de termos cognitivos. Acta Comportamentalia, 26(3), 363-378.

Crédito da imagem: https://imirante.com/oestadoma/imagens/2016/01/31/1454264661-733057767.jpg

Escrito por Guilherme Sbrocco, graduando em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico.