Que tal um dedinho de prosa? Como melhorar a comunicação entre moradores de casas de repouso.

Group of happy older friends

Imagine essa cena. Você entra em uma casa de repouso para idosos e vê todos eles em silêncio, sentados no sofá assistindo TV. Pra quem frequenta lugares como esse, essa é uma cena clássica. Várias pessoas no mesmo ambiente e quase nenhuma interação entre elas. Parece que a TV tem esse poder de hipnotizar as pessoas. 

Com essa imagem na cabeça, muitas pessoas que querem fazer trabalhos voluntários em casas de repouso pensam em ir até lá para conversar e dar um pouco de atenção para os moradores. De fato, muitos moradores demonstram gostar bastante desse tipo de atenção. Um dedinho de prosa é sempre bem-vindo! Mas se conversar é tão gostoso, porque será que os moradores dessas instituições não conversam mais entre si? Será mesmo culpa da TV? Será que é tão difícil assim fazer amizades nesses locais? Talvez eles precisem só de um empurrãozinho. 

Melhorar a comunicação entre pessoas pode ser mais fácil do que parece. Pelo menos é essa a lição que podemos tirar do estudo realizado por Rebecca A. Sharp, Emma Williams, Rebecka Rörnes, Choo Ying Lau, e Carolien Lamers e publicado esse ano na revista Behavior Analysis in Practice. Os autores queriam saber se um simples rearranjo na disposição de móveis e cadeiras poderia incentivar maiores interações entre os moradores.   

A pesquisa ocorreu em uma instituição especializada em cuidados temporários de pessoas com demências. Mais especificamente, as observações foram feitas em uma sala de convivência. Na sala havia alguns sofás e poltronas encostados nas paredes, assim como algumas mesinhas de apoio e uma TV em uma das paredes. Esse foi chamado de arranjo “cadeiras nas extremidades” (nome não muito criativo! Hehe). Nessa sala, as interações entre os residentes nesse arranjo era quase zero. Os experimentadores então mudaram a mobília de lugar e rearranjaram as poltronas e o sofá de duas formas diferentes. No arranjo “Atividades” as poltronas e sofás foram colocadas ao redor de mesas nas quais haviam jogos disponíveis, como dominó, revistas e quebra cabeça. No arranjo “pequenos grupos” os móveis também foram arranjados de forma que as pessoas se sentassem de frente umas para as outras, mas os jogos não estavam disponíveis. 

Os resultados indicaram um grande aumento na comunicação entre as pessoas tanto no arranjo “Atividades” quanto no “Pequenos grupos”. Enquanto no arranjo “cadeiras nas extremidades” ocorriam interações em média em 10% dos intervalos observados, no arranjo “Atividades” a comunicação ocorreu entre 15 e 71% dos intervalos (aumentou entre a primeira e a última observação) e no arranjo  “Pequenos grupos”, entre 54 e 66%. Esses resultados nos levam a pensar como pequenas mudanças podem trazer grandes resultados! E olha que a TV continuou no ambiente o tempo todo. 

 

Quer saber mais sobre o estudo? Confira o artigo completo: Sharp, R. A., Williams, E., Rörnes, R., Lau, C.Y, & Lamers, C. (2019). Lounge Layout to Facilitate Communication and Engagement in People with Dementia. Behavior Analysis in Practice, 12(3), 667-642.

Postado por Natalia M. Aggio, Pos-doutoranda no Departamento de Psicologia da
UFSCar, bolsista CAPES.

Em busca de uma definição dos valores pessoais na clínica analítico- comportamental

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Durante as intervenções na clínica analítico-comportamental, o terapeuta precisa identificar quais valores são significativos para o cliente, pois estes valores são parte dos objetivos terapêuticos e guiarão a tomada de decisões sobre a própria intervenção em consonância com a plenitude da vida do cliente

Porém, qual é a melhor definição de valores que seja de utilidade teórica, ética, prática e técnica para a clínica analítico-comportamental (CAC)? Ora, dizer que uma pessoa valoriza algo porque é um reforço positivo se aproxima da definição Skinneriana de valores, o próprio autor diz: “qualquer categoria de valores é uma lista de reforçadores – condicionados ou de outro tipo”. Se pararmos por aí, ótimo, o mestre falou, beleza! Vamos aceitar e não se mexe mais nisso!

 A definição de Skinner é útil para pensarmos em comportamentos que são regras ou que adquirem função reforçadora positiva e nós consideramos estes como valores. Por outro lado, esta definição além de insuficiente para definir os valores na CAC pode ser inocula na produção de conhecimento científico sobre o tema.  Por isso, vamos agora fazer uma viagem pelo artigo dos brasileiros Tiago Ferreira, Aline Simões, Amanda Ferreira e Bruno dos Santos publicados na revista internacional Perspectives on Behavior Science em 2019. Neste texto, os autores procuraram uma definição mais precisa do termos valores e que fosse útil para a atuação clínica comportamental contemporânea. Assim, eles definiram valores como qualidades estáveis e compreensivas dos nossos próprios comportamentos. Deste modo, os indivíduos podem estabelecer certas regras que descrevem as qualidades dos seus repertórios ao longo da vida e, deste modo, produzem funções reforçadores positivas para o próprio comportamento. Ótimo, agora vamos tentar entender como Tiago Ferreira e seus colaboradores defendem a definição poderá nos ajudar nas intervenções clínicas, principalmente, apresentando uma definição mais precisa que possa gerar programas de pesquisas básicas e aplicadas sobre o tema. 

Uma definição utilizando somente conceitos clássicos da Análise experimental do comportamento, segundo os autores, seria pouco útil para investigar os valores na CAC.  Por exemplo, se uma pessoa diz: “Eu adoro café” e/ou que toma café com certa frequência, temos alguma pista para afirmar que ela valoriza o café e este ato é reforçador, uma vez que pressupomos que falar sobre o quanto gosta de café seja reforçador. Todavia, como a ciência deve sempre progredir e algumas definições podem não se encaixar bem quando pensamos em seres humanos (dotados de linguagem complexa e cognição – pensamento -), uma vez que valorizar algo pode ser diferente na situação clínica. 

Imagine um cliente que diz ao seu terapeuta: “Para mim ser um pai amoroso é importante! É isso que eu quero ser”. Bom, este valor é diferente de dizer sobre a pessoa que gosta de café, pois ser um pai amoroso envolve experiências com vários eventos aversivos, punitivos, fartos de reforçadores positivos. Isso envolve a experienciar situações que produzam transformações de funções dos estímulos sobre o seu eu (ser pai), ou ainda, esta pessoa nem pode se tornar um pai tão amoroso assim, pois por mais que se comporte, o ambiente poderá não prover estímulos reforçadores para isso, embora esteja compromissada a ser um bom pai e entenda que as experiências boas e ruins deste processo fazem parte de um vida de acordo com seus valores. 

Podemos pensar que valores podem ser mais contínuos e flexíveis, ao contrário de regras ou objetivos fixos (os quais podem ser fugazes se comparados aos valores). Esta definição é muito próxima da prática psicoterapêutica proposta pela ACT – Terapia de aceitação e compromisso (um modelo de psicoterapia inspirado pela análise do comportamento). Um dos objetivos da ACT é prover estratégias ao terapeuta que enfraqueçam o contexto da linguagem (aqui entendida como emoções, pensamentos, inferências e sentimentos) como fonte de sofrimento psicológico dos clientes. Ao procurar modificar esta relação, o terapeuta deve levar o cliente a compromissar as ações por meio de seus valores, ou seja, agir de acordo com o que definiu como um vida na direção da pessoas que quer vir a ser.

Entretanto, vamos olhar para a definição mais técnica dos valores pela ACT descrita pelos seus idealizadores: “Valores são consequências livremente escolhidas, construídas verbalmente com a evolução contínua e dinâmica dos padrões de nossas atividades, que estabelecem reforços predominantes e são intrínsecos ao engajamento no próprio padrão comportamental valorizado”. Apesar de estar em consonância com os preceitos da ACT, se fôssemos pensar em uma pergunta de pesquisa ou operacionalizar estes termos enquanto comportamentos, complicações poderiam aparecer. Tiago Ferreira e seus colaboradores defendem que o termo na literatura atual é muito amplo, mesmo quando traduzido para uma linguagem comportamental. Este problema ocorre porque, ao definir valores, os clínicos utilizam termos de nível médio (Middle-level terms) que são termos técnicos, porém não teóricos, de grande utilidade para o contexto clínico, mas sem terem sidos derivados da pesquisa básica. 

Uma possível solução para definir os valores é procurar termos mais próximos da pesquisa básica e que tenham inspiração na utilidade do termo enquanto processo psicoterapêutico. Mas como isso poderia ser feito? Após reflexões apoiadas pela literatura da área, os autores do texto resenhado chegaram à conclusão apresentada anteriormente a você neste texto. Já esqueceu?  Então vamos relembrar: “qualidades estáveis e compreensivas dos nossos próprios comportamentos, nos quais os indivíduos estabelecem certas regras que descrevem as qualidades dos seus repertórios ao longo da vida e, deste modo, produzem funções reforçadores positivas para o próprio comportamento”. Com base nesta definição pesquisas básicas podem ser geradas para investigar o fenômeno dos valores em contextos controlados e produzir novas ferramentas conceituais para o processo clínico.

Deste modo, a CAC contemporânea poderá ter maior precisão em suas intervenções ao tornar os valores do cliente mais estáveis e compreensivos ao longo do processo terapêutico e, desta forma, incentivar padrões de respostas mais adequados ao enfrentamento da existência e aceitação dos sentimentos (agradáveis ou desagradáveis)  para além do setting terapêutico. Tem-se então maior a compreensão do cliente de que o sentido do processo psicoterapêutico não seja por meio da simples redução de sintomas ou de uma vida em estado permanente de felicidade, mas na ênfase de que uma vida valiosa implicará na melhora da qualidade das nossas ações ao produzir reforços positivos de acordo com as regras que escolhemos para agir em direção a quem queremos ser.

 

Quer saber mais?

Ferreira, T. A. F., Simões, A. S., Ferreira, A. R., & dos Santos, B. O. S. (2019). What are Values in Clinical Behavior Analysis? Perspectives on Behavior Science. Online first. 1- 12

 

Texto escrito por Marlon Alexandre de Oliveira, doutorando em Psicologia pela UFSCar e em busca dos seus valores. É pesquisador do INCT-ECCE Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino. Bolsista CAPES.

O uso de jargões interfere na percepção das pessoas sobre a análise do comportamento?

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O uso de termos técnicos precisos, comumente chamados de jargões, tem proporcionado à Análise do Comportamento (AC) um certo rigor científico. Por outro lado, o uso dessas terminologias tão específicas pode dificultar a disseminação do conhecimento na população, visto que a reação emocional das pessoas às palavras é um importante componente das narrativas e que várias palavras correspondentes a termos técnicos da AC têm conotação desagradável para falantes de inglês. Será que o mesmo ocorre em outros idiomas? 

Pensando nisso, Critchfield & Doepke (2018) trabalharam com bases de dados já existentes (corpora) para verificar a relação entre uma palavra (jargões da AC) e a emoção evocada por ela em falantes de cinco idiomas: espanhol, árabe egípcio, francês, alemão e português brasileiro. As avaliações foram obtidas em corpora de palavra-emoção, resultado do trabalho de psicolinguistas, que elaboram listas de palavras e fornecem para pessoas comuns avaliarem, uma palavra por vez, como se sentem de acordo com escalas de agradabilidade divididas em nove pontos que variam de muito desagradável a muito agradável (empregando palavras ou ícones do tipo emoticons). Por fim, calcula-se a média das avaliações e obtém-se o valor emocional normativo para cada palavra. Geralmente, os participantes desses trabalhos são jovens-adultos estudantes ou trabalhadores. 

Os pesquisadores consultaram os corpora nos idiomas citados procurando pelas palavras que coincidiam com os termos técnicos da AC extraídos dos principais glossários da área. Em inglês, encontraram 40 termos dentre as milhares de palavras do corpus; em espanhol 35 (ex. avoid/evitar; conditioning/condicionamiento; discirmination/discriminar), mas esse número caiu para menos de 15 nos idiomas restantes, chegando a 10 no árabe egípcio. 

Primeiramente, os autores compararam as classificações de palavra-emoção no inglês e no espanhol, analisando a dimensão valência (agradabilidade). Os resultados mostraram não haver diferença significativa entre o valor emocional atribuído às palavras nos dois idiomas. Mostraram também que palavras que tinham menor valência em inglês tinham menor valência em espanhol e que palavras que tinham maior valência em inglês tinham maior valência em espanhol (covariação positiva). Os pesquisadores concluíram que a percepção do valor emocional das palavras em inglês é um bom preditor da percepção do valor emocional das palavras em espanhol. Em um segundo momento, realizaram a comparação do inglês com os quatro idiomas restantes e encontram a mesma proximidade na valência das palavras entre os idiomas comparados. Por exemplo, em inglês e francês avoid e eviter apresentaram valência de 3,14 e 4,34, respectivamente, e  behavior e comportament valência de 5,5 e 5,34.

Adicionalmente, na comparação com o espanhol, os pesquisadores analisaram o nível de excitação (arousal; variando de calmo a excitado) entendido como correlato de motivação para a AC por ser um elemento que altera o valor do engajar-se em certos comportamentos. Nesta comparação também encontrou-se uma covariação positiva entre as avaliações emocionais dos termos em cada idioma. Entretanto, encontrou-se uma tendência a avaliações de maior grau de excitabilidade dos termos da AC em espanhol do que em inglês. Isso significa que, se juntarmos a conotação desagradável atribuída a vários  jargões da AC com a elevada excitabilidade que evocam nas pessoas comuns, podemos nos deparar com reações particularmente desagradáveis aos termos em espanhol, o que exigiria uma maior atenção na divulgação científica neste idioma.  

No começo desse texto já sabíamos que os jargões da AC podem dificultar a divulgação e disseminação da abordagem (o “problema de marketing” da AC), no idioma inglês, em função da conotação desagradável que vários deles apresentam. Critchfield & Doepke (2018) mostraram que o mesmo vale para outros idiomas. Os resultados são provocadores, já que a percepção das pessoas aos jargões é semelhante mesmo para um idioma de origem (não indo-europeia) distinta dos demais, como o árabe egípcio. A partir desses resultados pode-se prever que se muitos termos são avaliados negativamente em inglês, algo semelhante ocorrerá em outras línguas, interferindo na percepção das narrativas que os contém. Se é verdade que as pessoas tendem a agir em consonância com as emoções evocadas pelas palavras, então, vamos aliviando a mão na hora de utilizar termos técnicos da AC.

 

Achou interessante? Aqui está a referência:

Critchfield & Doepke (2018). Emotional Overtones of Behavior Analysis Terms in English and Five Other Languages. Behavior Analysis in Practice. 11, 97–105. https://doi.org/10.1007/s40617-018-0222-3

Créditos da imagem: http://bloggdoyo.blogspot.com/2015/03/os-jargoes.html

Elaborado por Djenane Brasil da Conceição, Doutora em Psicologia pela UFSCar, Professora Adjunta da UFRB.

Aprendendo como se ensina a descrever gráficos: Dê um ‘olé’ na Nazaré.

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A Análise do Comportamento, como uma ciência de possível aplicação em diversos contextos, tem sido utilizada como base na construção de procedimentos que buscam manejar diversos tipos de comportamento, alguns destes pertencentes ao ambiente educacional. Entre os estudos que buscam compreender processos de aprendizagem, alguns têm utilizado os conceitos de  discriminação condicional aplicados ao ensino de leitura, fisiologia, definição de Operantes Verbais skinnerianos, delineamentos experimentais e até mesmo matemática. 

Em um estudo publicado no periódico Learning Behavior, em 2015, Jack Spear e Lanny Fields, da Universidade de Nova York discutiram a eficácia do uso de discriminações condicionais para o ensino de relações estatísticas apresentadas em gráficos. A pergunta principal foi: os sujeitos conseguiriam descrever os gráficos depois de terem passado por um treino de discriminação condicional? Ou seja, sem nenhum treino ou etapa prévia que a resposta exigida fosse, de fato, escrever uma descrição de gráficos.

Em 2009, Lanny Fields e colaboradores , haviam tentado estabelecer relações, por meio de discriminações condicionais, entre: a) representações gráficas; b) rótulos para os gráficos (títulos); c) descrições escritas dos gráficos; d) e definição dos gráficos (D), com cada um desses elementos sendo um elemento de uma classe de estímulos (e.g. classe de gráfico indicando índice pluviométrico ao longo do ano). Mas, apesar de a maior parte dos participantes terem formado essa classe, os autores  constataram que os participantes não haviam ficado sob controle de todas as características do gráfico, portanto, no momento de descrevê-los, os participantes não apresentavam todos os elementos relevantes das interações gráficas de forma acurada em suas descrições escritas.

Para tentar corrigir este déficit Spear e Fields aplicaram um procedimento para estabelecer controles discriminativos por características específicas dos gráficos durante as tarefas de seleção. Para isto, as comparações incorretas eram diferenciadas por partes das descrições específicas de cada característica do gráfico. Por exemplo, para que os sujeitos estivessem sob controle das características apresentadas no eixo Y do gráfico no momento da seleção da comparação correta, apenas as informações referentes ao eixo Y eram alteradas na comparação incorreta. De forma mais prática, se eu quiser ensinar uma pessoa a diferenciar entre bandas de rock e de pagode apenas pelo ritmo das músicas, eu preciso garantir que todos os outros elementos (idioma, teor emocional da música, tonalidades, etc.) se mantenham similares entre si. Assim, o sujeito estaria sempre sob controle do ritmo da música para diferenciá-la. Para o ensino de descrições de gráficos isto, garantiu que os sujeitos selecionassem comparações corretas sob controle de características específicas.

No de 2015, os dois autores compararam quatro protocolos para estabelecimento destas relações com discriminações condicionais simples ou sob controle de características específicas dos elementos gráficos. O objetivo de cada um dos protocolos foi analisar quais seriam as unidades mínimas das descrições gráficas que precisam ser ensinadas para que o sujeito fosse capaz de descrever de forma acurada toda a representação gráfica. Vamos retomar um ponto importante: Spear e Fields estavam buscando compreender quais são as variáveis mínimas e críticas para o ensino de um repertório de forma mais econômica possível.

Comparados com um grupo que não passou por nenhum tipo de intervenção, os participantes que passaram tanto por procedimentos de ensino de discriminações condicionais simples quanto aqueles que passaram por  discriminações condicionais sob controle específico demonstraram um desempenho estatisticamente superior. Os autores concluíram que estabelecer repertórios discriminativos sob controle de características específicas de estímulos complexos pode produzir derivação de repertórios topograficamente diferentes (descrição de gráficos), e sem treinamento direto. Ou seja: aprender a discriminar elementos do gráfico precisamente poder levar uma pessoa a conseguir descrevê-lo de forma precisa, sem ser necessário treinar o comportamento de descrever gráficos em si. . Garantir que os participantes discriminem cada elemento da descrição dos gráficos aumenta a sua capacidade de descrever de forma acurada. Outro dado importante produzido por este experimento foi que, participantes que passaram por treinos que estabeleceram controle mais específico para mais variáveis gráficas  tiveram um desempenho mais acurado em testes realizados em seguida. Ou seja, quanto mais treinos discriminativos para mais elementos gráficos o participante realizasse, melhor seria seu repertório de descrição precisa de gráficos. 

Tudo bem, mas como essa melhora de desempenho acontece? Para Spear e Fields, o desenvolvimento deste repertório poderia ser explicado pelo repertório generalizado de cópia . Estabelecendo relações entre descrições escritas e imagens gráficas de forma a torná-los equivalentes entre si, as funções  discriminativas das imagens seriam transformadas. Ou seja, a função comportamental do gráfico seria transformada em discriminativa a partir do estabelecimento de relações de equivalência (ou coordenação) entre os dois estímulos (o gráfico e a descrição do gráfico). O gráfico passaria, também, a exercer uma função discriminativa de produção textual (cópia) da descrição. Assim, após estabelecimento de relações entre estímulos textuais e não textuais, por meio de uma resposta de seleção, poderíamos, por si só, derivar um repertório topograficamente diferente sob controle discriminativo. Derivaríamos, portanto, não só relações entre estímulos, mas também novos repertórios que já são generalizados, no caso deste estudo, a cópia. 

Descobrir formas econômicas e críticas para o ensino de repertórios tem-se mostrado cada vez mais necessário para a proposição de novas tecnologias capazes de produzir aumentos nos índices de educação. Haya Shamir e colaboradores do Waterford Research Institute, por exemplo, tem desenvolvido programas computacionais (UPSTART) para melhorar capacidade de leitura e escrita de crianças em estágios pré-primários com tarefas periódicas de curta duração e computadorizadas. Os resultados são promissores e garantem um nivelamento de repertório, diminuindo fatores que podem inferir diretamente na desigualdade de aprendizagem. Interpretar gráficos não é uma tarefa fácil, mas tentar descobrir modos eficientes de ensinar estas tarefas complexas tem sido um bom desafio para nós analistas do comportamento. 

Achou interessante? Aqui está a referência completa. Achou duvidoso? Aqui está a referência completa. Achou sem graça? Talvez você goste da referência completa. 

Spear, J., & Fields, L. (2015). Learning to write without writing: Writing accurate descriptions of interactions after learning graph-printed description relations. Learning & behavior, 43(4), 354-375.

Texto escrito por Ramon Marin, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, com financiamento CAPES. 

Uma biografia do cotidiano científico

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Quanto mais eu aprendo sobre a vida, o universo e tudo mais, mais eu tenho me afastado de histórias que constroem personagens que são ou mocinhos ou vilões. Neste sentido, a biografia do Skinner escrita por Robson Cruz é o tipo de enredo que me captura atualmente, por trazer várias das nuances da realidade científica.

Nesta biografia o autor apresenta um Skinner dedicado à Ciência, mas ao mesmo tempo um tanto negligente com as disputas teóricas e políticas inerentes ao contexto científico. O grande personagem dessa biografia, como indicado pelo título é justamente o cotidiano científico, por isso eu acredito que todas as pessoas que estão (assim como eu) envolvidas (até o pescoço) com o Mundo Acadêmico vão se identificar muito com a leitura, independente de serem ou não analistas do comportamento.

Para quem é da área, é uma boa oportunidade de refletir sobre a própria Análise do Comportamento. Durante a leitura do livro, eu fiquei pensando muito naquele meme antigo da pessoa diferentona. Sabe? Se lembra? Eu fiquei pensando que há uma certa “Síndrome de Diferentona” na área: “só eu que trabalho com sujeito único”, sim, só você… a rainha do controle experimental, a deusa que não precisa de estatística, a princesa do delineamento de bases múltiplas… Brincadeiras a parte, esse posicionamento em que a Análise do Comportamento se colocou e foi colocada aparece em uma série de eventos narrados ao longo do livro, assim como as pessoas que defenderam um posicionamento mais aberto ou mais fechado da área.

Uma das coisas mais interessantes desta biografia do cotidiano científico foi poder conhecer melhor as outras pessoas, além do Skinner, diretamente envolvidas nas bases da Análise do Comportamento. Eu confesso que ganhei um novo crush: ele se chama Fred Keller. A importância de Keller para a disseminação da Análise do Comportamento dentro e fora dos Estados Unidos é descrita em mais de uma passagem da obra. Como vários analistas do comportamento, eu me identifico muito com o Skinner, em vários sentidos, e confesso que eu queria poder ter sido amiga dele. É por isso que eu acho que rolou tanta identificação com o Keller. Além de amigo do Skinner, Keller parece ter desenvolvido muito mais habilidades sociais e políticas que ajudaram nessa empreitada de divulgação da nova ciência do comportamento. É claro que o fato dele ser pobre e precisar se virar para pagar seu estudos foi um elemento a mais nesse processo de identificação, no meu caso.

Além de apresentar o cotidiano científico e seus personagens, Robson ainda traz passagens de autores da historiografia e filosofia da ciência como comentadores daqueles eventos que estão sendo narrados. Isso torna a compreensão de alguns elementos epistemológicos mais simples, como quem fala de ciência no intervalo do cafézinho. Porque “os cientistas vivem o cotidiano de uma forma, mas narram sua história de outra”, e o autor traz esse cotidiano científico para defender a ideia de que ele não se trata de um pano de fundo da ciência, mas parte inerente de uma prática social necessariamente complexa e entremeada por várias decisões baseadas em evidências nada científicas.

E por falar em cotidiando científico, essa crítica pode estar muito positivamente tendenciosa porque eu li esse livro “numa sentada só”, como alguém que tá fazendo uma fuga bem elaborada da escrita da própria tese. Mas ainda assim indico muito a leitura e aproveito para fazer um convite para gente sentar num bar e discutir sobre o livro (assim que eu terminar a tese, é claro!).

Deu vontade de ler? Aqui está a referência certinha:

Cruz, R. N. da. (2019). B. F. Skinner: uma biografia do cotidiano científico. Belo Horizonte: Artesã.

Melina Vaz- Bióloga, Psicóloga, há poucos passos de virar Doutora em Psicobiologia pela USP, gosta tanto do cotidiano científico que resolveu fazer um diário ilustrado sobre isso (https://www.instagram.com/melina_vax/?hl=pt-br)

O que mantém o comportamento de apostar em jogos de azar? A busca por um diálogo entre análise funcional e psicometria

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Você já pensou porque algumas pessoas costumam apostar em jogos de azar, mesmo que a frequência em que elas ganham algo seja muito baixa? Quem estudou um pouquinho de análise experimental do comportamento sabe que animais em laboratório são capazes de se manter se comportando de uma determinada maneira mesmo quando a consequência reforçadora é liberada de maneira intermitente, em uma frequência baixa e variável. Este poderia ser um ótimo análogo do comportamento de apostar se as pessoas que apostam estivessem privadas de alimento, água ou outro reforçador primário, como animais nos experimentos comumente estão, mas não parece ser o caso. Então, o que deve ser levado em consideração nesses casos?

O Boletim Behaviorista de hoje se baseia no artigo de Dixon, Wilson, Belisle e Schereiber (2018), A Functional Analytic Approach to Understanding Disordered Gambling, que traz discussões sobre o assunto.

Alguns autores (e.g.: Weatherly, Miller, & Terrell, 2011) argumentaram que haveriam quatro principais funções que manteriam o comportamento de apostar. A primeira delas seria atenção social: a interação com amigos durante as apostas, a comemoração com pessoas diante um ganho e o consolo de entes queridos após um dia de perdas reforçariam positivamente o apostar. A segunda seria o acesso a itens, como bebidas grátis oferecidas em casinos. Uma terceira função, também um reforçador positivo, seria de ordem sensorial, a exemplo das luzes e sons produzidos ao apostar. Por fim, o comportamento poderia se manter em um esquema de reforçamento negativo na medida em que jogar evitasse entrar em contato com estímulos aversivos, como algum trabalho ou um conflito conjugal. Outros autores (e.g.: Dixon et al., 2018) defendem que dividir os reforçadores entre positivos e negativos seria o suficiente para estudar o fenômeno. Mas qual modelo é mais adequado?

Pensando nisso, Dixon e Johnson (2007) criaram um instrumento intitulado Gambling Functional Assessment (GFA), que pode ser traduzido como Avaliação Funcional do Comportamento de Apostar. Trata-se de uma tentativa de verificar, a partir de parâmetros psicométricos, qual hipótese funcional seria mais adequada para estudar o comportamento de apostar. Este instrumento conta com 20 frases, cada uma tratando de alguma das quatro funções apontadas na literatura. Dois exemplos são: “Eu jogo para dar uma pausa do trabalho ou outra tarefa difícil” e “Eu só jogo quando meus amigos estão jogando comigo”. Para cada frase, há uma escala tipo Likert de 7 pontos, abrangendo a frequência de cada comportamento, que vai de “Nunca” a “Sempre”.

O GFA foi aplicado por Dixon e colaboradores (2018) em 365 pessoas de diversas idades e nível educacional e, a partir dos resultados, a análise estatística concluiu que os itens se agrupavam melhor em três fatores. Isto é, o número de fatores não coincidiu com o número de funções de nenhuma das hipóteses funcionais existentes na literatura. Dixon e colegas argumentaram, então, que o instrumento deveria ser ajustado para se adequar a hipótese de quatro funções – a qual eles consideram mais útil. Estes autores fizeram uma nova aplicação do GFA, onde os itens que não se encaixaram adequadamente em um, e apenas um, dos fatores foram excluídos. Ao final, obteve-se uma nova versão do instrumento, o GFA II, com 10 itens que agruparam estatisticamente em quatro fatores.

Além de testar um instrumento que estivesse de acordo com o modelo teórico sobre funções mantenedoras do apostar, Dixon e colaboradores (2018) queriam verificar se este instrumento seria capaz de diferenciar apostadores “recreativos” de apostadores ditos “patológicos”. Para tanto, foi usado outro instrumento, o SOGS (South Oaks Gambling Screen, o qual já havia sido validado para medir gravidade do comportamento de apostar), e então foi testada sua correlação com o GFA II. O SOGS consta de 26 itens que tratam do tipo de aposta feita pelo sujeito, sua frequência, valores apostados e como o sujeito interpreta suas emoções diante do seu comportamento de apostar. Os resultados apontaram que quanto maior o escore total do participante no GFA II, maior seu escore total no SOGS. Os autores interpretaram que o GFA II poderia predizer comportamento de apostar patológico, uma vez que altos escores neste instrumento estavam positivamente correlacionados com escores indicativos de patologia no SOGS. A análise, no entanto, não comparou os escores em fatores separados do GFA II e escore total do SOGS.

A pesquisa de Dixon e colaboradores trouxe resultados e discussões interessantes para entendermos o comportamento de apostar, mas de que forma isso pode ajudar os psicólogos clínicos no atendimento de pessoas que trazem queixas relacionadas a jogos de azar?

No artigo, foi apontado que a partir do resultado do instrumento, calcula-se a média de cada categoria (isto é: atenção social, esquiva, sensorial e acesso a itens) e aquela como maior pontuação é considerada a mais provável de estar mantendo o comportamento de apostar. Poder-se-ia argumentar que o GFA II tem uma aplicação fácil e rápida, com o cálculo do resultado, o psicólogo poderia determinar o que mantém o comportamento de seu cliente para então intervir sobre ele. Mas será que essa análise é mesmo eficaz? É importante ressaltar que os itens presentes no GFA podem não abarcar as reais contingências envolvidas na vida do cliente. A maioria dos itens não aborda antecedentes de comportamentos e as consequências são restritas. Portanto, a teoria e os dados que sustentam o GFA são importantes para pensar em possíveis análises funcionais na clínica, mas não amplas o suficiente para dar conta da diversidade e complexidade envolvidas nos casos de clientes apostadores. É necessário fazer análises funcionais individuais, levando em conta as peculiaridades de cada caso, história de vida, e os antecedentes e consequências presentes em cada contingência.

Se interessou em ler o artigo? Acesse:

Dixon, M. R., Wilson, A. N., Belisle, J., & Schreiber, J. B. (2018). A Functional Analytic Approach to Understanding Disordered Gambling. The Psychological Record, 68(2), 177-187. Doi: https://doi.org/10.1007/s40732-018-0279-y

Créditos da imagem:

https://saude.ig.com.br/2017-10-21/transtorno-jogo-compulsivo.html

 

Escrito por Júlia Castro de C. Freitas, mestra pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, com financiamento de Bolsa CAPES.

 

Teoria das Molduras Relacionais, Inteligência e Linguagem

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Não habitamos um país; habitamos uma língua. Essa é a nossa nação, nossa pátria –  e nenhuma outra” Emil Cioran (Anathemas and Admirations, 1987 – tradução livre)

A Teoria das Molduras Relacionais (TMR) ou Relational Frame Theory (RFT – Hayes, Barnes-Holmes e Roche, 2001) é uma das explicações mais recentes dentro da Análise do Comportamento que se propõe a estudar linguagem e cognição humana, focando especialmente na relação existente entre esses dois fenômenos. Uma das principais linhas de pesquisa da TMR se concentra na investigação científica da maneira pela qual nós adquirimos nossa linguagem, em todas as suas dimensões, e como esse processo está intimamente relacionado com o desenvolvimento de outros fenômenos cognitivos. Segundo essa teoria, é preciso entender como nós, seres humanos, somos capazes de estabelecer relações arbitrárias entre os vários estímulos que se encontram em nosso ambiente. Dessa forma, até mesmo um fenômeno como a inteligência também estaria correlacionado com o estabelecimento e manutenção dessas relações arbitrárias. Tal perspectiva está em conformidade com a noção de que diferentes contextos culturais, o que também implica em diferenças linguísticas (diferenças nas convenções morfológicas, sintáticas e semânticas de uma determinada língua ou dialeto), influenciam nossa compreensão de inteligência (Boroditsky, 2011). 

De maneira bem simplificada, a TMR utiliza a seguinte “lente” para estudar esses assuntos: inicialmente, em nossa infância, nós somos expostos a várias relações, de diferentes tipos, não-arbitrárias, baseadas nas características físicas dos estímulos presentes ao nosso redor. Dessa forma, somos capazes de aprender que diferentes objetos são maiores ou menores, semelhantes e diferentes por meio de suas propriedades morfológicas ou anatômicas. Portanto, somos capazes de estabelecer que um carro é maior que uma moto e que esta é maior que uma bicicleta.  No decorrer de nosso desenvolvimento, também aprendemos a estabelecer relações arbitrárias com esses mesmos estímulos, dessa vez sem depender das propriedades físicas desses elementos. Seguindo o exemplo anterior, poderíamos estabelecer arbitrariamente que a bicicleta é “melhor” ou “mais bonita” que a moto e que esta é melhor ou mais bonita que o carro. 

Outro fato importante é a nossa capacidade de derivar relações desses dois tipos sem que haja a necessidade de aprendermos todas elas diretamente. Na situação não-arbitrária, ao aprender diretamente que o carro é maior que a moto, somos capazes de derivar também, de maneira indireta, que a moto é menor que o carro. No exemplo das relações arbitrárias, ao aprender diretamente que a moto é “melhor” ou “mais bonita” que o carro, podemos derivar que o carro é “pior” ou “mais feio” que a moto. Seguindo essa lógica, alguns autores da TMR compreendem as diversas atividades presentes nos diferentes testes de inteligência como “avaliações” dessas tarefas relacionais. Portanto, ao estudar esse comportamento relacional, estamos investigando também a inteligência humana.

Em 2011, um estudo realizado por Cassidy, Roche e Hayes procurou investigar justamente a importância do estabelecimento e treino dessas respostas relacionais comentadas anteriormente para a inteligência. Essa pesquisa foi feita com oito crianças irlandesas, que respondiam inicialmente à Escala Weschsler de Inteligência para Crianças (WISC IV) e, em seguida, realizavam treinos de diferentes tipos de relações estudadas pela Teoria das Molduras Relacionais. Ao finalizarem esse procedimento, as crianças passavam novamente pelo teste de QI (WISC IV). Sete dos oito participantes apresentaram um aumento significativo nessa medida de inteligência. Isso permitiu que os autores iniciassem o desenvolvimento de uma programa educacional, visando a estimulação do funcionamento cognitivo dessas crianças.

No ano passado, Colbert, Tyndall, Roche e Cassidy publicaram um artigo relatando sua replicação modificada do estudo de 2011 e de outros que o sucederam. Assim como no caso anterior, os pesquisadores, a partir da perspectiva da TMR, compreendem que existe uma relação muito próxima entre o ensino/treino de habilidades cognitivas relacionais e o aumento do índice geral de inteligência. Vinte e seis alunos irlandeses do ensino médio compuseram a amostra do experimento. Eles foram divididos em dois grupos: um experimental e outro controle. O grupo experimental era composto por doze alunos. Estes foram expostos aos treinos das relações estudadas pela Teoria das Molduras Relacionais durante doze semanas. Os treinos foram realizados em um computador e a tarefa dos estudantes consistia em aprender as relações arbitrárias estabelecidas entre os estímulos abstratos (conjunto de letras sem sentido) que eram apresentados na tela. As seguintes relações foram ensinadas e testadas: igualdade, oposição e comparação. O teste de inteligência WASI (Escala Wechsler Abreviada de Inteligência) foi aplicado com os participantes antes e depois do treino das relações. Os dados apresentados pelos pesquisadores apontam para aumentos significativos de desempenho nos três índices dessa escala de inteligência e também para os quatro outros subtestes de QI que compõe o WASI. Também é importante ressaltar que esse aumento foi apenas identificado no grupo experimental, que passou pelo treino de relações arbitrárias. Os dados dessa pesquisa de 2018 fornecem ainda mais evidências da eficácia desse tipo de programação de ensino para o desenvolvimento de habilidades relacionadas com a inteligência. Além disso, os resultados também indicam que muitas das capacidades incluídas no fenômeno cognitivo da inteligência podem ser descritas como habilidades relacionais, ou seja, a capacidade de apreender e derivar diferentes tipos de relações (molduras) entre eventos. 

Essa perspectiva relacional da TMR se aproxima de uma concepção interacionista e cultural da inteligência, chamando nossa atenção para o ambiente no qual estamos inseridos e para as nossas experiências de aprendizagem em diferentes contextos. Tal perspectiva está em conformidade com pesquisas mais recentes na área da inteligência, que também irão priorizar a cultura como uma variável de extrema importância para a compreensão desse fenômeno (Nisbett, 2003). Nesse ponto, fica clara a distinção e ruptura dessa análise cultural da inteligência em relação a outros modelos mais clássicos, que entendiam esse fenômeno cognitivo como um constructo ou capacidade geral pouco mutável e independente do meio (e.g Jensen 1998).

Outra discussão interessante de ser feita se concentra na relação já mencionada entre cultura e linguagem. Após adentrarmos no campo simbólico da linguagem, é praticamente impossível pensarmos ou nos relacionarmos com o mundo a nossa volta sem usarmos as palavras à nossa disposição. Pensando nessa interação entre inteligência e linguagem, que em si é constituída por essas várias relações arbitrárias estudadas pela Teoria das Molduras Relacionais, seria interessante investigarmos mais detalhadamente as diferenças médias de QI apresentadas entre países Ocidentais e Orientais. Lynn e Meisenberg (2010) mensuraram o QI em 108 nações diferentes. Quatro países, todos orientais, mostraram as maiores médias nacionais de QI. Quando pensamos em possíveis diferenças culturais e linguísticas entre esses países, é possível identificar variações muito significativas. Uma delas é o uso de ideogramas (imagem ou símbolo gráfico) para representar fonemas e palavras. Esse tipo de sistema de leitura e escrita, em si, já se distancia bastante do nosso uso típico de vogais, consoantes e sílabas a partir do alfabeto romano para nos comunicarmos (sistema de escrita utilizado no Brasil e em vários outros países do Ocidente). Outra curiosidade relevante é que alguns países orientais usam diferentes sistemas de escrita e leitura constantemente no seu dia-a-dia. Esse é o caso do Japão, que utiliza três diferentes tipos de “alfabetos”: hiragana, katakana e kanji. 

Em uma perspectiva da TMR, seria possível pensar que os japoneses, por serem expostos naturalmente a mais tipos de relações arbitrárias em sua língua, apresentam índices maiores de inteligência? Obviamente, trata-se apenas de uma hipótese especulativa nesse momento, necessitando de outros estudos que procurem identificar essas diferenças e quais seriam seus possíveis efeitos nos fenômenos psicológicos humanos. De qualquer forma, essas especulações abrem caminhos férteis para serem percorridos pela Linguística e Psicologia. 

 

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Referências

Colbert, D., Tyndall, I., Roche, B.  & Cassidy, S. (2018). Can SMART training really increase intelligence? A replication study. Journal of Behavioral Education, 27, 509-531.

Cassidy, S., Roche, B., & Hayes, S. C. (2011). A relational frame training intervention to raise Intelligence Quotients: A pilot study. The Psychological Record, 61, 173–198. 

Boroditsky, L. (2011). How Language Shapes Thought. Scientific American, 304, 62-65.

Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D., & Roche, B. (2001). Relational Frame Theory: A Post-Skinnerian account of human language and cognition. New York: Plenum Press.

Jensen, A. R. (1998). The g factor. Westport, CT: Praeger-Greenwood. Kearins, J. M. (1981). Visual spatial memory in Australian aboriginal children of desert regions. Cognitive Psychology, 13, 434–460.

Lynn, R., & Meisenberg, G. (2010) National IQs calculated and validated for 108 nations.  Intelligence, 38, 353-360.

Nisbett, R. E. (2003). The geography of thought: Why we think the way we do. New York: Free Press.

Créditos das imagens: A Criação de Adão – Michelangelo, 1511 (fonte: https://www.wikiwand.com/pt/A_Cria%C3%A7%C3%A3o_de_Ad%C3%A3o)

 

Texto escrito por Lucas Ivan Sardella, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, no Laboratório de Estudos sobre Comportamento Humano (LECH). Membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico.

Antes mal acompanhado do que só? Heróis & vilões: como os personagens infantis influenciam nas preferências alimentares de crianças.

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O cereal da imagem faz humor usando um trocadilho com o nome do supervilão, Thanos, e o nome de muitos cereais vendidos nos EUA. Mas, se esse fosse mesmo um produto disponível, será que as crianças teriam interesse em comprá-lo? Mesmo tendo como garoto propaganda um vilão de tamanhas proporções? Pois a análise experimental do comportamento tem algo a dizer a respeito!

Estímulos que são fisicamente distintos podem se tornar funcionalmente substituíveis quando há entre eles relação de equivalência. Podemos, por exemplo, substituir a figura de uma casa pela palavra “casa” e as pessoas são capazes de responder da mesma forma diante desses estímulos fisicamente tão diferentes dizendo “casa”. Além disso, estudos sobre comportamento simbólico vêm demonstrando que as funções adquiridas por um estímulo podem ser transferidas a outro equivalente, sem a necessidade de treino direto. Isso quer dizer que, se a palavra “injustiça” tem valência negativa para mim, outras palavras e estímulos que se estabelecessem como equivalentes a “injustiça” também passariam a ter essa mesma valência negativa. Ou, se a criança já tem um apreço por determinado personagem e um novo personagem é introduzido na “turma”, provavelmente o novo membro desfrutará do mesmo apreço dos demais.

De acordo com a Teoria das Molduras Relacionais (Hayes, Barnes-Holmes, & Roche, 2001), a equivalência é uma entre diversas formas que as pessoas respondem relacionando estímulos. Estímulos podem ser equivalentes, mas também podem ser, por exemplo, opostos. Nesse caso, funções de estímulos podem ser transformadas ao invés de transferidas. Se um estímulo abstrato (como € ou փ) é colocado numa relação de oposição a um herói – um estímulo de valência positiva, este símbolo pode adquirir valência negativa (e se tornar funcionalmente um “vilão”) sem treino direto.

Alguns estudos sobre o efeito dessa transferência ou alteração de funções têm sido conduzidos investigando a respeito da preferência por determinados produtos. Em estudos anteriores (Arntzen, Fagerstrom, & Foxall, 2016; Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, & Smeets, 2000;  Santos & de Rose, 2017,2018; Smeets & Barnes-Holmes, 2003), os participantes demonstraram preferência por itens que tivessem em seus rótulos estímulos abstratos equivalentes a figuras de valência positiva em relação àqueles com rótulos usando estímulos associados às figuras de valência negativa. Até aí, nada surpreendente: se você oferecer a uma criança um produto com um rótulo funcionalmente equivalente a imagem do Homem de Ferro ou da Branca de Neve, a chance dela escolher esse produto em detrimento de outro com o rótulo ligado à imagem do Thanos ou da Bruxa é maior. Entretanto, tanto a transferência da valência positiva quanto da negativa poderia explicar tais resultados – o que exatamente estaria promovendo essas escolhas pelos rótulos com os símbolos abstratos? A “boa reputação” dos heróis? Ou a “má reputação” dos vilões?

Para elucidar isso, o estudo saído do forno de Santos e de Rose (2019) acrescentou uma terceira classe de estímulos equivalentes contendo uma imagem de valência neutra (como um guarda-chuva ou um hidrante, coisas que não costumam suscitar fooortes emoções das crianças). Participaram desse estudo 20 crianças de 5 a 6 anos (13 meninas e 07 meninos). Para compor os conjuntos de estímulos, as crianças foram indagadas a respeito de suas preferências com relação a personagens e assim foram selecionados aqueles utilizados nas classes de valência positiva (os personagens que foram indicados como mais queridos, como, por exemplo, a Elsa “Lerigou” do Frozen) e nas classes de valência negativa (os indicados como menos preferidos, tal como o Venom).

As crianças passaram por uma fase de treino computadorizado em que aprendiam os 03 conjuntos de estímulos equivalentes: isto é, da mesma forma que aprendemos que a palavra falada “casa”, a palavra escrita “casa” e a figura de uma casa são equivalentes, essas crianças aprenderam que a figura do personagem querido (A1) era equivalente a uma determinada forma geométrica (B1) e a um estímulo abstrato (C1). O mesmo ocorreu com a imagem neutra (A2) e o personagem detestado (A3) para outras formas geométricas e estímulos abstratos (B2/C2 e B3/C3, respectivamente).

Uma vez que as crianças tivessem aprendido os três conjuntos, era a hora de verificar como essa aprendizagem influenciaria na escolha de alimentos que tivessem em seus rótulos os estímulos abstratos envolvidos no estudo. Esses estímulos abstratos funcionariam simbolicamente como uma logomarca. A avaliação prévia mostrou que todas as crianças participantes gostavam de biscoitos (ou “bolachas”, porque eram pequenos paulistas, mas não vamos entrar nesse mérito…), suco de uva e chocolate. Para os testes, as crianças eram solicitadas a escolherem entre duas porções exatamente iguais desses alimentos (por exemplo, dois tabletes de igual tamanho do mesmo chocolate), com a diferença de que cada alimento do par teria no rótulo diferentes “logomarcas” (C1 – do mesmo grupo dos personagens “do bem”, C2 – do grupo das figuras neutras, ou C3 – do grupo dos “malvados”). Duas respostas eram registradas nos testes: qual alimento a criança escolhia comer primeiro e qual ela dizia ter gostado mais.

A hipótese era a de que as crianças iriam preferir rótulos com C1 àqueles com os símbolos C2 e que, quando a escolha fosse entre C2 e C3, as crianças prefeririam os rótulos “neutros”.  Mas, se os resultados tivessem confirmado essa hipótese, não seriam tão interessantes, não é mesmo? Na prática, as crianças realmente escolhiam preferencialmente os alimentos com a o rótulo da “marca” dos heróis. Entretanto, entre os rótulos neutros e os dos vilões, os alimentos da turma dos malvados eram escolhidos por mais de 60% das crianças! C3 não adquiriu a valência negativa esperada. 

Nesse caso, ser herói ou vilão não era o mais importante. As crianças reportaram não gostar dos vilões, mas eles só são vilões em oposição aos heróis e, portanto, parte da história. A valência positiva da história pode ter sido transferida a esses personagens. Para que o Thanos seja o supervilão que é, ele precisa fazer parte do universo de vários outros heróis queridos.

A publicidade de alimentos direcionada ao público infantil frequentemente recorre a associação a esse tipo de personagem e tem sido muito eficiente em estabelecer preferências por alimentos não saudáveis. Estudos como esse sugerem que mesmo o temido Thanos poderia ser um bom vendedor de cereal. Mas não fiquemos desesperançosos! Esses resultados também sugerem que é possível promover comportamentos de crianças a respeito de alimentos saudáveis por meio do estabelecimento de relações de equivalência entre tais alimentos e personagens de desenhos favoritos. Se uma criança, por exemplo, gosta do desenho do Irmão do Jorel, ela pode ficar mais propensa a comer abacate se ele vier servido num pratinho com a figura da vovó Juju. 😉

Ficou interessado? Esse é o artigo original: 

Santos, S. L., & de Rose, J. C. (2019). Influence of Cartoon Characters on Children’s Food Preference Via Transfer of Functions. The Psychological Record, 69:153–163

https://doi.org/10.1007/s40732-018-0327-7

 

Referências:

Arntzen, E., Fagerstrom, A., & Foxall, G. (2016). Equivalence classes and preferences in consumer choices. In G. R. Foxall (Ed.), The Routledge companion to consumer behavior analysis (pp. 65–77). London, UK: Routledge.

Barnes-Holmes, D., Keane, J., Barnes-Holmes, Y., & Smeets, P. M. (2000). A derived transfer of emotive functions as a means of establishing differential preferences for soft drinks. The Psychological Record, 50, 493–511.

Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D., & Roche, B. (2001). Relational frame theory: A post-Skinnerian account of human language and cognition. New York, NY: Plenum Press.

Santos, S. L., & de Rose, J. C. (2017). Manutenção das classes de equivalência e transferência de função: Uma investigação por meio de escolhas alimentares de crianças. Perspectivas em Análise do Comportamento, 8(1), 001–011. https://doi.org/10.18761/pac.2016.022.

Santos, S. L., & de Rose, J. C. (2018). Investigating the impact of stimulus equivalence on children’s food choice and preference. Trends in Psychology, 26(1), 1–14. https://doi.org/10.9788/TP2018.1-01.

Smeets, P. M., & Barnes-Holmes, D. (2003). Children’s emergent preferences for soft drinks: Stimulus-equivalence and transfer. Journal of Economic Psychology, 24, 603–618.

 

Crédito da Imagem Ilustrativa:

https://www.reddit.com/r/thanosdidnothingwrong/comments/8jciox/thanos_cereal/

 

Escrito por Renata Cristina Gomes, psicoterapeuta no ITCR Campinas, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSCar, membra do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico.

“Lula Livre?” ou “Lula Livre!”: Uma análise científica da condenação do Lula.

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Um dos temas mais controversos dentro da análise do comportamento é o uso da punição. Skinner, em muitos dos seus textos sobre cultura, aponta para o uso da punição como responsável por grande parte do sofrimento humano. No livro Ciência e Comportamento Humano (Skinner, 1953), além de dizer que é a “técnica de controle mais comum da vida moderna”, o autor diz que a punição gera comportamentos de fuga/esquiva, emoções negativas, contracontrole e até mesmo ansiedades perturbadoras. A partir dele, muitos outros pesquisadores entraram quase que em guerra contra o chamado “controle coercitivo” (um outro nome para punição). Um deles escreveu um livro inteiro sobre os seus malefícios (Sidman, 1989) e muitas pesquisas foram realizadas demonstrando os problemas do uso dessa técnica.

Entretanto, em muitos contextos, esse procedimento ainda é utilizado por analistas do comportamento. Uma situação na qual o uso é mais aceito, por exemplo, é na redução de comportamentos auto lesivos. Um sujeito que se lesiona batendo a cabeça na parede tem uma grande probabilidade de se machucar de uma forma muito severa se esse comportamento não diminuir ou cessar. Nessas situações é muito comum que esse comportamento seja punido, de forma a diminuir sua frequência, e que um comportamento alternativo seja reforçado (essa técnica é chamada de “reforçamento diferencial de comportamento” e geralmente envolve o uso do procedimento de extinção, mas isso é tema para outro texto).

Tendo em vista esse contexto, alguns analistas do comportamento começaram a procurar maneiras alternativas para punir o comportamento de um sujeito sem, necessariamente, gerar todos os componentes aversivos que a punição tradicionalmente gera. Com esse objetivo, Bland, Cowie, Elliffe e Podlesnik (2018) realizaram um estudo para verificar o efeito do uso de um estímulo discriminativo negativo como uma consequência punitiva.

(Você releu o título? Não está entendendo nada? Leia até o final para descobrir rs).

Neste ponto são necessárias algumas definições para deixar mais claro o que os autores estavam pesquisando (caso você já saiba o que é estímulo discriminativo negativo, é só passar para o próximo parágrafo). O comportamento operante é mantido pelas consequências que produz no ambiente. Entretanto, essas respostas não ocorrem aleatoriamente ao longo do tempo. Elas são reforçadas apenas em determinadas situações. Desta forma há situações nas quais o ambiente sinaliza que determinadas respostas serão seguidas por consequências reforçadoras (estímulos discriminativos positivos ou SR+) e em outras que essas respostas não serão seguidas por essas mesmas consequências (estímulos discriminativos negativos ou SR-). Por exemplo, uma porta de banheiro com sinal “livre” é um estímulo discriminativo positivo para a resposta de abrir a porta, enquanto a mesma porta com o sinal “ocupado” é um estímulo discriminativo negativo para essa mesma resposta de abrir a porta (você pode até tentar abrir, mas dificilmente vai conseguir, e provavelmente vai ouvir uma reclamação de quem está dentro). É utilizando esse processo que os pesquisadores trataram da punição no estudo.

Adivinha quem participou deste estudo? Calma, ainda não é o Lula. Os sujeitos foram cinco pombos, vivendo em gaiolas individuais, que eram as mesmas nas quais foram realizados os experimentos. Em uma das paredes dessas gaiolas havia três botões translúcidos (que os pombos poderiam bicar), dispostos horizontalmente, e um local para a disponibilização da comida. Os pombos eram mantidos em uma dieta com manutenção de 85% do seu peso original e eram alimentados durante o procedimento (ou seja, na hora do experimento eles deviam estar com fome).

O estudo foi composto por 5 condições experimentais. Todas elas eram semelhantes entre si, a diferença foi que os experimentadores modificaram algumas variáveis para melhor controle experimental (eu vou descrever apenas a primeira, que foi a que guiou o estudo). O procedimento começava com o ensino da resposta de bicar o botão translúcido presente na caixa. Após o ensino da resposta de bicar, os pombos eram expostos à condição de linha de base: se o pombo bicasse o botão da esquerda quando ele estivesse iluminado com a luz verde (a luz ficava dentro do botão, iluminando-o), ele receberia comida (S+), se o botão estivesse iluminado com uma luz vermelha, bicar o botão não geraria nada (S-). A luz do botão alternava entre verde e vermelho a cada 60 segundos. Depois de dez sessões iguais a esta, os pombos eram expostos à condição de punição. Essa essa condição era muito parecida com a condição da linha de base, entretanto,  aproximadamente a cada cinco bicadas que o pombo desse no botão quando a luz estivesse verde, essa luz apagava e a luz vermelha era acesa por 1,5 segundos, depois a luz vermelha apagava e a luz verde voltava a acender. Porém, nessa condição, o pombo receberia comida caso ele bicasse na luz vermelha, ao contrário da linha de base.

Agora você deve estar se perguntando o que essa luz vermelha, a verde, o pombo bicando e as luzes trocando tem a ver com o que eu estava dizendo, certo? Mas calma, eu vou resumir o procedimento com os termos que eu expliquei no começo do texto para deixar tudo mais claro.

Lembra quando eu falei sobre comportamento discriminativo positivo e negativo? Bom, no caso desse estudo, a luz verde era um estímulo discriminativo positivo para  o bicar do pombo, pois essa luz sinalizava a apresentação da comida, e a luz vermelha era um estímulo discriminativo negativo, ou seja, quando ela estivesse ligada, bicar não iria gerar comida. Na condição de punição, os pesquisadores queriam saber se apresentar a luz vermelha quando o pombo bicasse o botão, com a luz verde, faria o pombo parar de bicar o botão (ou seja, se puniria essa resposta). Como resultado os pesquisadores encontraram que, na maior parte das condições e para a maior parte dos pombos, a punição funcionou, ou seja, diminuiu a frequência de respostas de bicar o botão, mesmo quando a luz estava verde.

E o que esses resultados dos pombos parando de bicar o botão tem a ver com os comportamentos auto lesivos que eu mencionei no começo do texto? Lembra que eu falei que muitos analistas do comportamento tentam encontrar meios alternativos para a utilização da punição? Esse estudo ajuda a pensar novas estratégias para tentar diminuir a frequência de alguns comportamentos, sem utilizar uma punição que cause muito desconforto e outros aspectos negativos no sujeito.

É importante destacar que o estudo tem algumas limitações relativas à análise de dados, à forma como foi pensado o andamento do experimento e em relação aos resultados. Comparando com outros estudos, a punição utilizada nesse experimento não pareceu ter sido tão eficaz, principalmente considerando que nem todos os pombos diminuíram o número de respostas. Entretanto, de uma forma geral, ele indica caminhos para que outros pesquisadores consigam pensar em novas estratégias com relação à diminuição de comportamentos auto lesivos, ou até mesmo de comportamentos mais simples como o uso de celular na sala de aula (que inclusive foi o tema de outro texto aqui do site, confere lá!).

Estudos sobre processos básicos do comportamento com animais são quase sempre muito difíceis de se entender, e esse estudo não é diferente. Mas o que é importante de se levar desse texto é que a análise do comportamento ainda está se debruçando sobre o tema do uso de punição. Apesar de muitos nomes importantes da área terem se colocado contra o uso desse procedimento, e isso ter afetado a forma como as pesquisas abordavam o assunto, atualmente novos estudos estão sendo realizados para entender melhor esse fenômeno (Hunziker, 2017). Não com o objetivo de passar a utilizar a punição indiscriminadamente, mas para compreender melhor os efeitos, não só negativos, que ela pode ter para nós enquanto indivíduos e enquanto sociedade.

Obs.: Você reparou no título e na foto? Parece, a partir deles, que eu iria falar sobre a condenação do Lula, ou seja, eles são estímulos discriminativos positivos para a resposta de você ler o texto (caso você se interesse pelo tema, claro). Entretanto, ao longo do texto eu não falo nada sobre esse assunto, o que provavelmente modificou a função deles para apenas estímulos discriminativos negativos (da próxima vez que você se deparar com esse texto, não irá ler sob controle do título e da imagem). E agora pensando no estudo, você se sentiu punido?

Quer saber mais? Veja em:

Bland, V. J., Cowie, S., Elliffe, D., & Podlesnik, C. A. (2018). Does a negative discriminative stimulus function as a punishing? Journal of the experimental analysis of behavior, 110 (1), 87-104.

Referências Bibliográficas:

Hunziker, M. H. L. (2017). Dogmas sobre o controle aversivo. Acta Comportamentalia, 25(1), 85-100.

Sidman, M. (2003). Coerção e suas implicações (M.A. Andery e T.M. Sério, Trans.). Campinas, SP: Ed. Livro Pleno. (Trabalho original publicado em 1989).

Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. NewYork: McMillan. [Portuguese translation. (1967). Ciência e comportamento humano (J. C. Todorov & R. Azzi, Trans.). Brasília, Brazil: Editora Universidade de Brasília.]

 

Fonte da  imagem: https://www.emaisgoias.com.br/wp-content/uploads/2018/11/lula-sergio-moro-1024×768-1024×768.jpg

 

Texto escrito por Alceu Regaço dos Santos, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, no Laboratório de Estudos sobre Comportamento Humano (LECH). É membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico.

Condicionamento subliminar? Isso é tão Black Mirror!

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Quando falamos em condicionamento, faz- se necessário um pequeno parêntese para resgatar o conceito de um verdadeiro clássico: O Condicionamento Pavloviano. Em síntese, o Condicionamento Pavloviano (ou condicionamento clássico) consiste na relação de emparelhamento de um Estímulo Neutro (CSn) com um estímulo capaz de eliciar respostas reflexas no organismo (Estímulo Incondicionado – US), de modo que o estímulo neutro se torna estímulo condicionado (CS+) e sua apresentação por si só será capaz de eliciar as mesmas respostas que o US (se liga na equação CSn –US 🡪 CS+) . Muito complexa essa definição? Então, para facilitar, vamos utilizar como exemplo o experimento realizado por Pavlov (1929), cujo objetivo foi condicionar respostas de salivação em um cão. Para tanto, Pavlov associou o som de um sino (CSn) com uma porção de comida (US). Qual foi o resultado? Após múltiplas exposições, apenas o som do sino (CS+) já fazia o cão salivar, mesmo sem a comida (US) estar presente. Cabe destacar que existem outros estudos que demonstraram implicações práticas da relação CS-US em vários tipos de respostas como: respostas de medo (ver Watson & Rayner, 1920), respostas motivacionais (ver Blechert, et al, 2016), preferência por produtos (ver Santos & de Rose, 2018), entre outros.

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Uma área em que a relação CS-US tem sido amplamente estudada é a do condicionamento avaliativo, que  avalia  a modificação da avaliação de um indivíduo em relação a um objeto ou produto. Contudo, no condicionamento avaliativo, veremos uma ampliação do conceito de US, não sendo apenas um estímulo que elicia respostas no organismo, mas também um estímulo com propriedades emocionais salientes, podendo ser positivas ou negativas. Portanto, a relação CS-US no condicionamento avaliativo tem a função de transferir essas propriedades emocionais de US para o CS. Muita informação até aqui? Então, vamos pensar em um exemplo para facilitar a compreensão de como seria o condicionamento avaliativo na prática. Pense no slogan: “Coca-Cola, abra a Felicidade”. Nesse contexto, a palavra Coca-Cola representa CS e a palavra Felicidade (US). Essa associação entre estímulos tem a função de tornar a Coca-Cola equivalente à Felicidade. Muitas propagandas emparelham suas marcas a estímulos emocionalmente positivos, para que essa marca adquira a mesma função que esses estímulos.

O que o condicionamento subliminar tem a ver com isso? Tudo!  Em termos de procedimento, o condicionamento subliminar é semelhante ao condicionamento avaliativo, a grande diferença está na velocidade em que o CS é apresentado. Então, agora vocês devem estar pensando: “Ah, então é isso que acontece enquanto estou assistindo algum programa que eu gosto no SBT e aparece uma imagem bem rapidamente da “Jequiti” durante esse programa”. É…NÃO! Na verdade, a imagem da “Jequiti” aparecendo na tela não se trata de condicionamento subliminar! Por quê? A imagem que aparece é codificada de forma explícita, ou seja, o indivíduo é capaz de identificar, reconhecer e nomear o estímulo. O condicionamento subliminar implica na codificação implícita de CS, ou seja, a duração do estímulo é tão breve que o indivíduo não é capaz de identificar e, tampouco, reconhecê-lo ou nomear.

Mas, por que usar esse estímulo subliminar ao invés de apresentar essa relação explicitamente? Temos uma boa explicação para isso. De acordo com Gawronski & Bodenhausen, (2014), a apresentação do estímulo de forma explícita pode evocar regras com propriedades contrárias ao CS, que podem interferir na eficácia do condicionamento. Imagine, por exemplo, um indivíduo com uma desordem alimentar, como a Anorexia, cujas ações são influenciadas por regras que vão na contramão do comportamento de comer. Caso um terapeuta apresente a relação explícita “Comer é bom” para tentar fazer com que o paciente volte a comer, essa relação poderá ser contrariada por regras como “comer engorda”, “comer me tornará solitário”, portanto, “comer é ruim”. Sendo assim, a apresentação do estímulo de forma subliminar é um modo de evitar que essas regras contrárias sejam evocadas durante o condicionamento.

No entanto, será que esse procedimento funciona? Alguns estudos têm sugerido que sim. Um exemplo mais recente foi um estudo realizado por Amd & Baillet, (2019), que objetivou avaliar se o condicionamento subliminar produziria efeitos na motivação para comer de 12 participantes universitários. Os autores apresentaram como ‘CS’ palavras relacionadas a alimentação (CS1- comer, devorar, consumir, mastigar) por 17ms (sim, isso é muito rápido!). Esses estímulos foram emparelhados com termos emocionais positivos (bom, prazeroso, feliz, agradável) ou com termos emocionalmente neutros (cinza, bloco, janela, bola), que apareciam na tela por 160 ms (sim, agora deu para ver).

O procedimento aconteceu em um computador e o participante deveria manter atenção total na tela e, apenas em momentos esporádicos, alguma resposta era requerida. Inicialmente, um sinal (+) aparecia na tela, indicando que o participante deveria clicar para dar início ao experimento.  O sinal de (+) era precedido de uma máscara (XXX), que consiste em caracteres que teve a função de manter a atenção do participante na tela e camuflar CS, que aparecia por aproximadamente 200 ms, seguido da apresentação do CS (comer, devorar, consumir, mastigar), seguido novamente pela máscara XXX (260ms) e pela apresentação do US (bom, prazeroso, agradável, feliz) por 160ms. Após apresentação de US, uma tela em branco apareceu por 596 ms e foi seguida de duas telas onde o participante deveria fornecer uma resposta, na primeira tela perguntava: “Por favor, indique qual palavra você viu depois do (+)? Digite 1 se você viu Comer, Digite 2 se você viu Dormir”. E a segunda tela “Você está ficando com fome? Digite 1 para Sim, digite 2 para Não” ou “Você está ficando com sono? Digite 1 para Sim, digite 2 para Não”. A primeira tela de resposta se trata de um teste de visibilidade, o qual tem a função de averiguar se o participante identificou explicitamente o CS. A segunda tela de resposta consiste de um teste para identificar se o participante está ou não motivado para comer, sendo a questão sobre o sono apenas um distrator para mascarar o objetivo da pesquisa.

O procedimento teve quatro blocos com 90 tentativas por bloco, delineamento de reversão com duas condiões A-B-A-B. No bloco A, o CS era emparelhado com termos neutros e no bloco B com termos positivos. Além do teste de checagem de motivação para comer que era apresentado dentro de cada bloco (ou seja, noventa respostas que poderiam ser sim ou não), no final de cada bloco, os experimentadores utilizaram algumas medidas adicionais para verificar a motivação para comer, sendo elas: volume de saliva e o grau de motivação (de 0 a 10) para realizar diferentes atividades (ex. correr, comer, dormir e ler). Ou seja, havia três medidas: teste de motivação dentro de cada bloco, medida fisiológica e relato verbal no final de cada bloco.

Quais será que foram os resultados?

Os resultados do teste de visibilidade demonstraram que o número de identificação do CS não foi maior do que o esperado ao acaso. Esse dado significa CS não foi identificado explicitamente pelo participante. No teste rápido de motivação, onde é perguntado ao participante “Você está ficando com fome, ‘1’ Sim, ‘2’ Não”, houve diferenças significativas entre o número de respostas “Sim”, sendo maior para condição em que CS foi emparelhado com o termo positivo do que na condição em que foi emparelhado com o neutro (o teste t demonstrou que p = 0.013, ou seja p<0,05). Quanto às medidas de saliva, a média do volume de saliva de CS emparelhado com estímulo neutro foi 2.96 (desvio padrão de 1.54) e na condição de emparelhamento com o termo emocional positivo foi de 4.47 (desvio padrão de 2.54). O test t pareado também demonstrou diferenças significativas entre as médias, portanto, a condição A gerou um volume de saliva significativamente maior que a condição B.  Durante o relato verbal do grau de motivação para diferentes atividades, os resultados demonstraram que a preferência pela atividade comer não apresentou diferenças significativas entre os blocos A e B (p=0,37).

O que esses dados significam? Parece que as medidas de motivação para comer (salivação e respostas rápidas para querer comer) são maiores na condição em CS foi emparelhado com termos positivos do que na condição em que foi emparelhado com termos neutros. Esse dado sugere que o condicionamento subliminar possui eficácia em transferir as propriedades positivas de US para CS. Mas por que a medida de relato verbal não apresentou diferenças significativas? Os autores inferem que, talvez, a necessidade de o participante relatar o CS verbalmente pode ter o tornado explícito.

Isso é tão “Black Mirror”?  Que nada! Puramente Psicologia Experimental!

 

Quer saber mais? Dê uma olhada nas referências abaixo, pois vários autores estão estudando esse procedimento.

Referências

Amd, M., & Baillet, S. (2019). Investigating the subliminal conditioning of goal motivations using magnetoencephalographic measures of valence. Frontiers in Psychology.

Gawronski, B., & Bodenhausen, G. V. (2006). Associative and propositional processes in evaluation: An integrative review of implicit and explicit attitude change. Psychological Bulletin, 132(5), 692-731. doi:10.1037/0033-2909.132.5.692

Jensen, K., Kirsch, I., Odmalm, S., Kaptchuk, T. J., & Ingvar, M. (2015). Classical conditioning of analgesic and hyperalgesic pain responses without conscious awareness. Proceedings of the National Academy of Sciences, 112(25), 7863-7867. doi: https://doi.org/10.1073/pnas.1504567112

 

Fonte das imagens: https://www.cosmopolitan.com/uk/entertainment/a14587741/why-black-mirrors-called-black-mirror/; http://scienceblogs.com.br/100nexos/files/2011/08/pavlov.gif

 

Escrito por Denise Aparecida Passarelli, mestranda do Programa de Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, no Laboratório de Estudos sobre Comportamento Humano (LECH). É membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico e bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”..