É sempre bom cooperar!!!

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O título do texto de hoje pode parecer uma frase de professora do jardim de infância (a tia Melina) pedindo para todo mundo colocar as cadeiras no lugar antes de sair da sala, mas na verdade ela é o resultado de uma pesquisa transcultural sobre a Teoria da Moralidade como Cooperação.

Essa teoria defende que a moralidade consiste em um conjunto de soluções biológicas e culturais para resolver os problemas recorrentes na vida social humana. Ela apresenta sete tipos de comportamentos cooperativos e seus respectivos valores morais: 1) ajudar os familiares (obrigações com a família); 2) ajudar as pessoas do grupo ao qual você pertence (lealdade ao grupo); 3) participar de trocas sociais mútuas (reciprocidade); 4) resolver conflitos agindo de forma corajosa (bravura); 5) ou de forma obediente (respeito); 6) dividir recursos disputados (justiça); 7) e respeitar aquilo que pertence ao outro (direitos de propriedade).

Para defender que esses são valores morais da espécie humana, e não apenas o “Combinado de Regras” da minha última turma do Jardim II, três antropólogos da Universidade de Oxford, no Reino Unido, avaliaram a valência moral desses tipos de comportamentos cooperativos em 60 sociedades de diferentes regiões do mundo: África Subsaariana, Circum-Mediterrânea, Eurásia Oriental, Ilha do Pacífico, América do Norte, e América do Sul. Avaliar a valência moral quer dizer, basicamente, avaliar se um determinado comportamento é considerado como sendo positivo, bom, “do bem”; ou como sendo negativo, ruim, “do mal” por uma determinada sociedade. Por exemplo, numa avaliação bem simples: no Brasil, jogar lixo no chão é visto como um comportamento ruim, e ajudar uma idosa a carregar compras é visto com um comportamento bom.  

O que eles fizeram foi um trabalho minucioso e exaustivo de avaliação dos comportamentos cooperativos descritos em etnografias publicadas sobre essas 60 sociedades nos últimos 300 anos. Os autores separaram parágrafos dos textos que descreviam os comportamentos cooperativos apresentados anteriormente por meio de palavras-chave. Depois que eles selecionaram esses trechos, avaliaram em qual dos tipos de comportamento cooperativo eles se encaixavam, e se esses comportamentos eram expressos dentro de um contexto moralmente positivo ou negativo. Fizeram tudo isso individualmente, e verificaram no que concordaram. Depois ainda pediram para um terceiro pesquisador, que não havia tido contato anteriormente com o trabalho, que avaliasse esse material. Esse processo de avaliação de comportamentos em categorias por pesquisadores diferentes é chamado de acordo entre pares.

Esses autores chegaram a um nível de 100% de concordância em 952 observações desses comportamentos. Dentre essas observações, 99,9% dos comportamentos cooperativos foram descritos como moralmente positivos. Em outras palavras, o que esse estudo indica, é que o ser humano acredita, tal como a professora do Jardim II, que cooperar é (quase) sempre bom! O “quase” acontece em situações em que os comportamentos cooperativos entram em conflito entre si, como quando alguém não respeita que alguma coisa pertence ao outro (7) para dividir com o grupo (4), por exemplo. Os autores ainda citam que a ordem de prioridade desses valores morais varia entre as sociedades. Algumas culturas podem valorizar mais a bravura (morrer na guerra defendendo seu país, por exemplo) do que a obediência (respeitar os mais velhos), mas nenhuma cultura descreve esses comportamentos como moralmente negativos.

Como analistas do comportamento, nós podemos nos beneficiar muito dos trabalhos dos antropólogos. Considerando esses setes valores morais como um código de regras, podemos começar a pensar nas origens filogenéticas dos comportamentos governados por regras. Quando pensamos em planejamento cultural e aplicações em políticas públicas, essas informações sobre moralidade podem ser úteis, na medida em que, se um comportamento é considerado moralmente bom, ele terá mais chance de ser reforçado socialmente (ou pelo menos uma chance mínima de ser punido), e assim se manter no repertório tanto do indivíduo quanto de uma cultura.

O texto de hoje não está diretamente relacionado à Análise do Comportamento. Mas, como muitos analistas do comportamento têm se interessado cada vez mais por comportamentos sociais complexos, como a cooperação (como é o meu caso!), espero que a leitura tenha sido interessante. Esse artigo foi comentado por vários outros pesquisadores, boa parte deles, psicólogos. E os comentários são tão interessantes quanto a pesquisa. Comentários são sempre bem-vindos na Ciência. Não se acanhem!!

Quer saber mais?

Curry, O. S., Mullins, D. A., Whitehouse, H. (2019). Is It Good to Cooperate? Testing the Theory of Morality-as-Cooperation in 60 Societies. Current Anthropology, 60 (1), 47-59.

Fonte da imagem: https://www.acirne.org.br/noticias/facisc-discute-desenvolvimento-sustentavel-com-prefeitos-e-empresarios/

Melina Vaz – Bióloga pela UFF, Psicóloga e mestra em Psicobiologia pela USP, e quase doutora pelo mesmo programa; uma defensora moral e acadêmica de teses sobre cooperação.

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Qual a melhor forma de ensinar a população idosa a utilizar recursos digitais? O que a Análise do Comportamento tem a ver com isso?

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Você já precisou ensinar pessoas mais velhas a usar o Whatsapp e o Facebook no celular e ficou pensando qual seria melhor forma de ensiná-los? Devido ao avanço rápido das tecnologias, muitas vezes indivíduos mais velhos acabam não conseguindo acompanhar os jovens. Diversas dificuldades acabam sendo relatadas: por exemplo, que estas tecnologias são muito difíceis de serem aprendidas, que falta um contexto educacional adequado, etc. Apesar disso, a internet pode ajudar a aumentar a socialização entre os idosos, bem como fornecer novos ambientes de aprendizagem e acesso aos mais diversos tipos de conteúdos.

Para investigar essa questão, os pesquisadores (Pachis & Zonneveld, 2018) buscaram ensinar três idosos (Doris, Janice e Henry com respectivamente 91, 75 e 93 anos) a realizar três tarefas em um tablet: procurar vídeos no YouTube, iniciar uma ligação com vídeo com outra pessoa e enviar um e-mail. Nenhum deles tinha experiência prévia com tablets, com exceção de Janice que o usava para jogar jogos e tirar fotos e não possuíam nenhuma limitação cognitiva conhecida. Nessas tarefas, os pesquisadores alternaram entre duas formas de ensino para comparar a eficiência entre elas: a instrução via vídeo (video prompting) e instruções baseadas em texto.

Quando estavam recebendo instruções via vídeo para as tarefas, os participantes podiam ver uma filmagem de alguém realizando o próximo passo antes de realizarem a ação por si próprios, enquanto na instrução baseada em texto, as instruções foram fornecidas em fontes ampliadas (Times New Roman 18) juntamente a figuras ilustrando cada passo.

Os pesquisadores utilizaram um delineamento de linha de base múltipla entre participantes com tratamentos alternados para que cada um deles aprendesse duas das três tarefas (a terceira era monitorada como controle). A medida principal usada pelos pesquisadores era o número de passos realizados corretamente, sem ajuda, a cada 10 segundos contados a partir do passo anterior ou de uma instrução especial do pesquisador. Essas instruções especiais não continham descrições sobre os comportamentos a serem realizados (por exemplo, dizer “Ok, agora vamos dizer que a conversa acabou. O que você faria a seguir?”) e eram fornecidas quando o pesquisador (1) pretendia iniciar uma cadeia de comportamentos (como “enviar uma chamada de vídeo para alguém”) ou mesmo quando o (2) participante respondia incorretamente. Assim, eles contabilizaram acertos e erros quando o participante executava uma etapa corretamente ou não.

Os pesquisadores também tiveram cuidados como, por exemplo, registrar a duração das sessões como uma medida de eficiência, filmar as sessões a fim de avaliar posteriormente a consistência por meio de uma análise de concordância entre observadores, aplicar um questionário para verificar quão bom os participantes consideraram o procedimento, bem como verificar a manutenção dos repertórios comportamentais por meio de um follow-up uma semana depois.

O que eles observaram foi que os três participantes conseguiram aprender quase igualmente com a instrução por meio de vídeo e com as instruções escritas; as instruções tanto por vídeo como por texto se mostraram ferramentas de ensino tão efetivas que os participantes que antes não utilizavam estes produtos (por exemplo, tablets, iPads) acabaram comprando um destes após a pesquisa.

Além disso, algumas das tarefas se mostraram mais fáceis de aprender do que outras. Por exemplo, a tarefa de realizar ligações por vídeo se mostrou mais fácil de aprender do que aquela de procurar vídeos e a de mandar e-mails. Enquanto Doris lidou melhor com texto, as instruções por vídeo proporcionaram escores melhores para Janice e Henry.

Desse modo, a eficiência relativa entre os dois procedimentos variou a depender do participante. Ainda assim, os autores comentaram que o uso de um iPad para reproduzir os trechos dos vídeos pode ter sido uma dificuldade adicional não controlada por eles na pesquisa. No questionário de validade social, estes dois participantes (Janice e Henry) também indicaram que preferiram receber instruções via vídeo, enquanto um deles (Doris) indicou que preferia as instruções por meio de texto, o que pode ter se devido ao fato de que a instrução por vídeo contribui a melhorar a seletividade de estímulos ao indicar com bastante destaque visual os estímulos relevantes na tela do iPad.

Desta maneira, pesquisas ajudam a esclarecer a importância do uso e planejamento destes recursos de ensino (como instrução por vídeo) como recursos dinâmicos e interativos que podem contribuir e ser utilizados na inserção de populações como a população idosa no uso de novas tecnologias e de outras  em diversos contextos educacionais.

Quer ler mais? Veja o artigo original:
Pachis, J. A. and Zonneveld, K. L. (2019). Comparison of prompting procedures to teach internet skills to older adults. Journal of Applied Behavior Analysis, 52: 173-187. doi:10.1002/jaba.519

Escrito por Murilo Cesar Moreira, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico.

Como a ciência do comportamento pode ajudar a proteger as crianças de perigos do mundo adulto?

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A ciência do comportamento pode estar presente em qualquer situação na vida dos seres humanos. Ela pode, por exemplo, ser aplicada à crianças, adultos e idosos, em atividades das mais simples às mais complexas. Se envolve aprendizagem, mudança ou redução de um comportamento, essa ciência pode abordar. Pode tratar, por exemplo, de algo tão complexo e atual quanto às ações terroristas, que não atingem tanto nosso país, mas diversos outros do mundo todo. Em ataques, muito comumente são utilizados explosivos para atingir grandes grupos de pessoas. Geralmente, “pacotes disfarçados” que contêm estes dispositivos são abandonados em locais com grande aglomerado de gente, podendo atingir sobretudo crianças, por serem mais vulneráveis e não perceberem o perigo que estes objetos representam.

Assim, escolas são bastante suscetíveis a esses ataques, o que torna necessária a reflexão sobre a segurança das crianças nesses locais. Como muitos ataques são prevenidos a partir de avisos da população à autoridades sobre atividades suspeitas, um bom resultado poderia ser obtido treinando alunos a identificar características comuns a objetos possivelmente perigosos e relacionados ao terrorismo, para então evitá-los e reportá-los a adultos. E foi isso que o cientista do comportamento Michael May e seus colaboradores propuseram em um estudo que realizaram com crianças pré-escolares, com idades entre 4 e 5 anos. Neste estudo, houve três experimentos: um para ensinar as crianças a identificar características de pacotes seguros e não seguros, outro para ensiná-las a identificar locais em que pacotes encontrados poderiam ser considerados perigosos e, o último, para ensiná-las a evitarem pacotes não seguros e reportá-los a adultos.

A identificação de pacotes perigosos requer que as crianças reconheçam características suspeitas em uma variedade de objetos geralmente considerados seguros. Por exemplo, ela deve ser capaz de identificar que uma mochila aparentemente comum apresenta características estranhas a ela, como fios de arame enrolados ou fitas adesivas coladas nela. O mesmo pode acontecer para outro objeto, como uma caixa de presente de aniversário. Para que as crianças aprendessem isso, os pesquisadores “traduziram” estas habilidades para a ciência do comportamento, e por isso utilizaram no primeiro experimento um treino de múltiplos exemplares para estabelecer o controle discriminativo de estímulos específicos que caracterizariam pacotes perigosos ou seguros. Ou seja, diversos objetos, com e sem características “perigosas”, foram apresentados às crianças e elas foram ensinadas a responder corretamente a eles.

Da mesma forma, para identificar locais em que objetos encontrados poderiam não ser considerados seguros, as crianças deveriam ser capazes de reconhecer em quais lugares é comum encontrar um tipo de objeto e em quais lugares não é. Por exemplo, uma mochila pode ser considerada segura se está na mesa de um aluno na sala de aula, mas pode ser perigosa se encontrada no banheiro da escola. Assim, no segundo experimento, os pesquisadores também utilizaram um treino de múltiplos exemplares para estabelecer controle discriminativo de locais específicos considerados seguros ou perigosos no contexto escolar.

Os procedimentos ocorreram com cada aluno individualmente, havendo três participantes no experimento 1, quatro no experimento 2 e três no experimento 3 . Na primeira fase do experimento 1, o pesquisador explicou o significado das palavras “seguro” e “não seguro”, e apresentou dois palitos de sorvete, um amarelo com uma cara alegre e um vermelho com uma cara triste desenhada, explicando que o primeiro seria utilizado para coisas “seguras” e o segundo para coisas “não seguras”. Em seguida, objetos foram apresentados, e a criança deveria responder se eles eram seguros ou não, mostrando o palito referente, dizendo ou tateando a palavra correspondente, e explicando o porquê da sua resposta. Nesta fase, o pesquisador não dava feedback à criança. Depois, houve um treino em que as características que faziam os objetos parecerem seguros ou não-seguros foram explicadas e um teste, em que foi instruído à criança que mostrasse o palito correspondente e explicasse por que cada objeto era seguro ou não. Em ambas as fases, o pesquisador fornecia feedback à criança. Testes também foram conduzidos 3, 6 e 9 semanas depois para avaliar a manutenção das respostas. Os mesmos procedimentos ocorreram no experimento 2, porém os objetos foram apresentados em diferentes locais da escola, como no parquinho ou em armários, e as crianças foram instruídas a classificar esses locais como seguros ou não seguros.

No geral, todos os participantes aprenderam a identificar e explicar características perigosas de objetos no experimento 1 (após realizarem 17 a 21 blocos de tentativas para atingirem o critério do estudo), e de locais não seguros no experimento 2 ( após realizarem 16 a 23 blocos de tentativas para atingirem o critério do estudo), e mantiveram a acurácia das respostas nos testes realizados 3, 6 e 9 semanas após o treino. No entanto, além de identificar que objetos e locais não são seguros, seria importante que crianças não interagissem com os objetos e reportassem para um adulto sua descoberta. Preocupados com esta questão, os autores realizaram o experimento 3, no qual ensinaram isso às crianças por meio de um treino comportamental.

Primeiro, objetos foram colocados em diferentes locais e foi avaliado o comportamento da criança diante deles durante suas atividades cotidianas na escola. Depois, foi realizado um treino subdividido em instruções, modelação, ensaios e feedbacks, para ensinar as crianças a não tocarem um objeto suspeito, a saírem do local logo que encontrassem aquele objeto, e a avisarem um adulto logo em seguida sobre o objeto encontrado. Então, primeiro o pesquisador explicava o que a criança deveria fazer quando encontrasse um objeto suspeito, depois “encenava” essas ações, e em seguida colocava um objeto em algum lugar da sala de aula e pedia para o participante mostrar o que ele faria caso encontrasse aquele objeto, fornecendo feedback à resposta da criança. Depois, ações independentes da criança foram avaliadas durante atividades cotidianas da escola, na ausência do pesquisador. Todos os participantes aprenderam a evitar e reportar objetos encontrados a adultos, o que demonstra que o treino da cadeia comportamental efetuado foi eficaz.

Vimos, então, que a ciência do comportamento pode ajudar crianças mesmo que bem pequenas a se protegerem de grandes perigos. No estudo aqui descrito, o tema central foi de ataques terroristas, mas métodos semelhantes podem ser utilizados para que elas se protejam de raptos, de brincar com armas de fogo, dentre diversos outros perigos do mundo adulto. Estudos nesse sentido devem continuar ocorrendo para avaliar, por exemplo, a efetividade de treinamentos em grupo, do uso de multimídias nesses treinamentos, etc., visando a implementação permanente destes nas escolas. Assim, as chances de prevenir acontecimentos graves seriam maiores, e a segurança das crianças nas escolas seria mais garantida.

Para mais detalhes veja:

May, M. E., Shayter, A. M., Schmick, A., Barron, B., Doherty, M., & Johnson, M. (2018). Teaching preschool children to report suspicious packages to adults. Journal of Applied Behavior Analysis, 51 (3), 571-589.

Fonte da imagem: https://unsplash.com/photos/HjyEy8xW11c0

Escrito por Heloísa Ribeiro Zapparoli, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membra do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico.

Como são os estudos de desvalorização pelo atraso (delay discouting) com crianças?

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Desvalorização pelo atraso (delay discouting, em inglês) é o termo utilizado para se referir ao processo pelo qual itens ou produtos são cada vez mais desvalorizados subjetivamente quanto maior for o atraso em receber tais itens. As avaliações de desvalorização pelo atraso ocorrem da seguinte maneira: o participante da pesquisa deve escolher entre uma quantidade maior de itens após certo atraso, ou uma quantidade menor dos mesmos itens imediatamente. Essa quantidade de itens e o atraso são manipulados de maneira a identificar o momento no qual o participante escolhe qualquer das duas opções disponíveis (o que é chamado na área de ponto de indiferença).

A desvalorização pelo atraso tem sido considerada como um índice de impulsividade, de modo que quanto mais um indivíduo desvaloriza determinado item com certo atraso, mais impulsivo é seu comportamento. Pesquisas sobre este tema têm mostrado, por exemplo, que a desvalorização pelo atraso é preditiva de comportamentos de risco, como o não uso de cinto de segurança, não aplicação de protetor solar e comportamento sexual de risco. Também há uma relação entre a desvalorização pelo atraso e comportamentos de adicção, como jogo patológico e abuso de substâncias.

Pensando na possibilidade de auxiliar jovens em situação de risco, Johanna Staubitz e colegas, em um artigo publicado no periódico The Psychological Record, revisaram pesquisas sobre desvalorização pelo atraso em crianças com idade média de até 12 anos. Os pesquisadores buscaram em várias bases de dados (e.g., ProQuest, PsyInfo) termos como “delay discounting”, “temporal discounting”, “crianças” e “escola”, sumarizando informações sobre os participantes e os parâmetros de avaliação da desvalorização pelo atraso.

Vinte e um estudos foram revisados. Os estudos continham, em conjunto, 2621 participantes. As pesquisas foram publicadas entre 2006 e 2016 em 17 periódicos diferentes. A maioria das pesquisas (10) foram com crianças com déficit de atenção e hiperatividade ou (8) crianças com desenvolvimento típico. Com relação a raça, apesar de mais da metade dos estudos não relatarem este dado, para os 38,1% que reportaram a informação, a maioria das crianças eram brancas.

Na maioria dos estudos, uma única avaliação de desvalorização pelo atraso foi feita. Com relação às escolhas que os participantes faziam, a maioria das pesquisas (17) utilizou escolhas hipotéticas (e.g., escolher entre receber certa quantia de dinheiro agora ou uma quantia maior depois de alguns dias), em comparação com escolhas reais. Em 22 das 25 avaliações feitas, dinheiro (hipotético ou real) foi utilizado como item/produto, com o uso de pontos, acesso a um jogo preferido e adesivos nas três pesquisas restantes.

As tarefas foram feitas de maneira computadorizada na maioria dos estudos. As magnitudes da recompensa maior e tardia foram consideravelmente maiores nas escolhas hipotéticas do que nas escolhas reais: os pesquisadores usaram valores entre $10 e $100 nas situações de escolhas hipotéticas, em comparação com valores entre $0,05 e $0,10 nas situações de escolha real. Com relação ao uso de recursos visuais (por exemplo, uma imagem da quantidade de moedas que o participante poderia escolher) no procedimento, somente nove pesquisas as utilizaram, possivelmente para auxiliar no entendimento das magnitudes da recompensa. Interessantemente, esses recursos visuais foram mais usados nas pesquisas com escolhas reais do que com escolhas hipotéticas.

Analisando o corpo de trabalhos publicados nessa temática, em comparação com as centenas de estudos publicados sobre desvalorização pelo reforço com adultos, a mesma literatura com crianças é bem menor (vista a seleção de apenas 21 estudos pelos experimentadores), apesar de haver uma tendência de aumento no número de artigos publicados por ano. Os experimentadores sugerem, para estudos futuros, a identificação de adaptações do procedimento que sejam apropriadas para crianças bem pequenas, as quais podem ter dificuldade de entender escolhas hipotéticas, por exemplo, e também para populações atípicas, como indivíduos com atrasos no desenvolvimento.

Outras áreas profícuas de pesquisa são a investigação de variáveis relacionadas a apresentação dos estímulos de escolha, efeitos dos tipos de escolha (hipotética vs. real), item/produto/ utilizado e magnitude da recompensa maior e tardia, pois não se sabe ainda os efeitos dessas variáveis nas estimativas de desvalorização pelo atraso em crianças. Por fim, trabalhos como esse são importantes pois são um primeiro passo para o possível uso das tarefas de desvalorização pelo atraso como formas de identificar crianças pequenas em risco.

 

O estudo:

Staubitz, J. L., Lloyd, B. P.; & Reed, D. D. (2018). A summary of methods for measuring delay discounting in young children. The Psychological Record, 68(2), 239-253. doi: 10.1007/s40732-018-0292-1

Créditos da imagem: https://www.livescience.com/23899-twist-on-marshmallow-test-shows-environment-affects-self-control.html

Escrito por Táhcita M. Mizael, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membra do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”.

O ensino de tarefas complexas para autistas

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O ensino de habilidade compostas por vários passos é uma das áreas de  intervenção do analista do comportamento. Tarefas como se enxugar com uma toalha; preparar uma refeição ou montar uma mesa são compostas de diversos passo que devem ser executados em uma determinada ordem. Por exemplo, para se enxugar com uma toalha após o banho um indivíduo deve primeiro pegar a toalha com as duas mãos, em seguida pressionar a toalha no rosto, depois deslizar a toalha pelo tronco e assim sucessivamente até que o corpo esteja enxuto. A execução de um passo é necessário para o início do outro.

A aprendizagem dessas habilidades pode se mostrar especialmente difícil para algumas populações e por essa razão foram desenvolvidas estratégias que facilitem a aquisição desses repertórios. Essas estratégias podem envolver tanto o grau de ajuda quanto o tipo de ajuda. A proposta do artigo de Bryan  Blaier, Julie Weiss e Willian Ahearn publicado em 2018 na revista Education and Treatmente for Children foi exatamente comparar duas dessas estratégias. Eles observaram se haveria diferenças em fornecer dicas físicas ou vocais em uma tarefa montar brinquedos de encaixe com 12 passos.

Participaram dos estudo dois jovens autistas. A cada passo treinado o experimentador iniciava dando uma dica completa e, conforme o participante acertava duas tentativas seguidas, na terceira tentativa a dica era menor. A montagem de um brinquedo era ensinada com a dica vocal e do outro brinquedo com a dica física.  Para cada passo as dicas eram esvanecidas em quatro etapas. Na dica física, primeiro o experimentador pegava na mão do participante o guiava exatamente o que ele deveria fazer. Na etapa seguinte o experimentador guiava o antebraço do participante, em seguida guiava a parte de cima do braço, depois dava apenas um pequeno toque no braço e por ultimo não dava dica nenhuma. Na dica vocal, primeiro o experimentador  dizia, por exemplo, “coloque a vareta verde no buraco vermelho”, depois “coloque a vareta verde no buraco”; “coloque a vareta verde no”; “coloque a vareta verde” e por fim nenhuma dica. Isso era feito para cada um dos 12 passos.

Os resultados indicaram que ambas estratégias foram eficientes em ensinar os participantes a montarem os brinquedos, mas com a dica vocal os participantes aprenderam a montagem em menos tempo. Os autores argumentam que esses resultados são apenas preliminares, mas que pesquisas dessa natureza precisam ser mais realizadas a fim de fornecer mais informações sobre a eficiência de estratégias para esse tipo de aprendizagem.

Tarefas em sequencias compõem uma grande parte do que realizamos no nosso dia-a-dia. Saber realizar essas tarefas promove autonomia e, consequentemente aumenta a qualidade de vida das pessoas. A produção de tecnologias de ensino que auxiliem nesse ensino é de extrema importância.

Ficou interessado? Leia o artigo na integra: Blair, B., Weiss, J. & Ahearn, B. (2018). Comparison of Task Analysis Training Procedure. Education and Treatment of Children ,41(3)357-370.

Crédito da imagem: https://wp.nyu.edu/asdnestegg/2017/10/11/fostering-independence-in-the-classroom/

Postado por Natalia M. Aggio, pos-doutoranda do Departamento de Psicologia da UFSCar, bolsista CAPES.

O behaviorismo radical desconsidera nossos sentimentos?

Você já se deparou com alguém que diz que “até acha legal” mas não se interessa tanto por análise do comportamento ou pelo behaviorismo porque falta alguma coisa? Uma análise mais profunda?

Um erro comum entre muitos daqueles que não estão tão familiarizados com a teoria do Behaviorismo Radical, é a ideia de que ela é reducionista e não considera os sentimentos e aspectos cognitivos do ser humano, descartando toda sua complexidade. Alguns autores fizeram revisões na teoria de B. F. Skinner, o principal teórico dessa Filosofia, enfatizando as críticas que ele faz ao uso de tais explicações cognitivas para fenômenos comportamentais. Entretanto, já em seus primeiros textos, Skinner ofereceu não só críticas ao modelo de explicações cognitivas (dentre elas o sentimento), mas também interpretações comportamentais para essas explicações, que muitas vezes não recebem o devido reconhecimento.

Por conta disso, Veloso e Dittrich realizaram, recentemente, uma revisão de literatura conceitual em que enfatizaram as propostas de interpretação comportamental dos termos cognitivos na obra de Skinner. Para isso, os autores realizaram uma busca pelo radical “cognit-” em todos os livros não ficcionais e não biográficos do autor, publicados entre 1938 e 1999. A parte de quatro obras que foram excluídas porque não apresentavam nenhuma entrada com esse radical, foram encontradas 315 entradas, das quais foram selecionadas 67 em que Skinner apresentou alguma interpretação comportamental para elas. Na maioria da vezes, o autor utilizou os termos “resultado das contingências”, “controle de estímulos” e “controle por regras” para interpretar os termos cognitivos.

Uma questão interessante levantada por Skinner é a de que muitas vezes é possível se identificar as variáveis controladoras da emissão de muitos termos, hoje considerados cognitivos, por meio de seu estudo etimológico, ou seja, por meio da identificação da origem desses termos. Por exemplo, o termo “Ponderar”, que geralmente é atribuído a atividades cognitivas, referia-se originalmente às situações em que colocar algum objeto em uma balança ajudaria na decisão de trocá-lo por outro. O mesmo valia para o termo “Deliberar” que vinha libra – balança em latim – e que se dava no mesmo contexto mas enfatizando a balança em si.

Alguns termos cognitivos não estão relacionados a contingência em si, como no exemplo acima, mas aos comportamentos que emergem diante de um conflito nas variáveis da contingência. Em situações que diferentes contingências simultâneas controlam respostas incompatíveis, as respostas precorrentes – aquelas que aumentam a probabilidade da emissão da resposta que resolva o problema – tendem a receber nomes cognitivos. Um exemplo, nesse caso, seria a decisão de qual o melhor caminho escolher; as respostas – frequentemente sutis – como fechar o olho para diminuir os estímulos concorrentes e ajudar na decisão, são consideradas cognitivas.

A memória, um termo difícil de ser desassociado a cognição, é um exemplo de resultado produzido pelas contingências. Nesse caso, o organismo todo é modificado pelo contato com determinadas contingências e apresenta novos comportamentos diante delas. Em outras palavras, se essas condições não estiverem presentes, o organismo permanece modificado mas só exibirá o comportamento referido ao se repetir as condições (ou, eventualmente, parte delas) da modificação.

Controle de estímulos é algo que, segundo Skinner, responde a vários desses termos cognitivos. Quando dizemos que uma pessoa “pegou a ideia” ou abstraiu, na verdade o que vemos são que certos tipos de contingências de reforçamento colocaram uma resposta sob controle de uma única propriedade de um estímulo. O fato de imaginarmos um objeto ao olhar para uma nuvem, seria um exemplo.

O caso das regras, que para muitos cognitivistas são tidas como armazenadas pelo indivíduo na forma de conhecimento, remeteria a uma forma “passiva” de conhecer, por conta do comportamento ser resultado de um “conhecimento comunicado”. Esse “conhecimento comunicado” consistiria nos comportamentos que se tornam comuns entre ouvinte e falante por meio da apresentação de regras deste para aquele, permitindo que ambos respondam da mesma maneira sob controle das mesmas variáveis.

Com essa revisão, de maneira geral, os autores se propuseram a identificar algumas interpretações já apresentadas por Skinner de modo a evidenciá-las. Esses resultados podem servir de ponto de partida para investigações dos processos comportamentais aos quais os cognitivistas se referem e incentivar um diálogo mais produtivo entre as áreas.

Quer saber mais? Acesse o artigo completo:

Veloso, R. J. M. D., & Dittrich, A. (2018). Contribuições de B. F. Skinner para a interpretação comportamental de termos cognitivos. Acta Comportamentalia, 26(3), 363-378.

Crédito da imagem: https://imirante.com/oestadoma/imagens/2016/01/31/1454264661-733057767.jpg

Escrito por Guilherme Sbrocco, graduando em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico.

 

 

 

 

Planejamento Urbano: A Análise do Comportamento pode auxiliar na confecção de textos legais.

O exame de contingências nas leis pode auxiliar na prescrição de comportamentos desejáveis e no planejamento das funções públicas mais eficiente.

Planejamento Urbano_A Análise do Comportamento pode auxiliar na confecção de textos legais

Do campo à cidade, as civilizações por todo o mundo passaram por um processo de êxodo rural e concentração em centros urbanos ao longo da história. No Brasil, notadamente após 1950, houve um grande crescimento das cidades e uma mudança dinâmica da comunidade e o estilo de vida dos cidadãos. Um fenômeno decorrente disso, a urbanização acabou por ser feita às pressas e muitos problemas sociais foram gerados, culminando em forças governamentais para tentar controlá-los e arranjar de forma mais harmônica esse elementos caóticos. A todo caso, ainda é evidente o quanto o planejamento urbano é um tema atual e seus efeitos são estudados por diversas ciências.

O estudo de Lourencetti & Carrara (2017) trás à tona sua importância com a observação do quanto os problemas de infraestrutura e desigualdade social são evidentes e como a Ciência do Comportamento Humano pode auxiliar. Afinal, como cita o próprio Skinner (1953-2003), é sempre o indivíduo que se comporta, ou seja, sempre há a necessidade de entender os elementos da complexa malha social da comunidade e seus comportamentos para, então, propor soluções viáveis e praticáveis.

O objeto de estudo da Análise do Comportamento é, como o próprio nome suscita, o comportamento. Este, por sua vez, entendido como a relação entre o organismo e o ambiente e as consequências advindas dessa interação, pode ser entendido por algumas ferramentas, entre elas, a Tríplice Contingência. Tríplice Contingência é a descrição das três instâncias do comportamento operante, sendo elas o contexto (ambiente) em que ocorre o comportamento, a resposta, ou seja, a ação do organismo, e, por fim, a consequência, os estímulos que sucedem e aumentam ou diminuem a probabilidade de respostas semelhantes no futuro. Este comportamento operante também pode ser social quando há a relação de duas ou mais pessoas com consequências mediadas por outros organismos que geram alteração no grupo. O conjunto de comportamentos específico de um grupo se torna uma prática cultural quando o repertório comportamental que compõe a prática passa a ser replicado por outros indivíduos de um mesmo grupo ou contexto social. Os indivíduos estão sujeitos a contingências particulares que selecionam seus próprios repertórios resultantes da articulação com os comportamentos de outros membros do grupo.

No convívio social, fazem-se necessárias regras, para descrever como os organismos devem se comportar para a manutenção de determinada ordem em um determinado ambiente. Elas descrevem consequências boas ou ruins, de acordo com o comportamento do organismo e atuam de maneira econômica, evitando que o organismo tenha que entrar em contato direto com os efeitos de um eventual comportamento não aceito pela comunidade. As consequências podem ser imediatas ou a longo prazo para o organismo. Segundo Abib (2001), as consequências imediatas indicam maior susceptibilidade do ser humano em relação a consequências a longo prazo, pela história da espécie de valor de sobrevivência.

Diante disso, o estudo de Lourencetti & Carrara (2017) buscou utilizar os conceitos da Análise do Comportamento para estudar as principais regras que regem a convivência da comunidade: as leis. Em específico, documentos que visavam à organização e planejamento do desenvolvimento urbano, para notar se os textos continham descrições de contingências completas para determinar como deveriam ser os comportamentos dos gestores públicos dos municípios e dos cidadãos comuns.  O estudo objetivou desenvolver uma análise de contingências referenciadas no Estatuto da Cidade, na Política Nacional de Mobilidade Urbana e no Plano Diretor do Município de Bauru. Além de, especificamente, analisar como se ocorrem entrelaçamento de contingências entre os três códigos.

Os resultados foram impressionantes. Nos três textos legais foram encontradas, ao todo, 107 contingências de três termos. Em especial, sobre como deveriam proceder os órgãos administrativos públicos municipais em relação à organização dos espaços e das obras de infraestrutura, para garantir os direitos básicos dos cidadãos dispostos na constituição de 1988. O problema é que os termos utilizados, na maioria das vezes, não descreveram ação alguma. Umas contingências não trouxeram os contextos em que os organismos deveriam se comportar, outras não descreveram consequências, algumas usaram termos tão vagos que quaisquer atitudes dos gestores públicos poderiam se encaixar como “administrar”, “auxiliar financeiramente”, “zelar”, “garantir”.

Conforme os próprios autores comentam, a descrição vaga nos termos da lei pode gerar alguns efeitos negativos. Por parte dos agentes da lei, eles podem tanto atuar em favor da comunidade, quanto em favor de grupos econômicos e outros interesses privados que não beneficiem a maioria, estando ainda dentro da legalidade. Ou seja, eles podem governar pelas consequências imediatas, que segundo Abib (2001) são características evolutivas da espécie, deixando de lado consequências a longo prazo benéficas à comunidade. Constatou-se que o planejamento urbano no Brasil foi feito de maneira pouco efetiva.

O estudo é apenas uma das muitas demonstrações de como a Análise do Comportamento não fica restrita apenas às áreas tradicionais, como a clínica e a educação, mas também às funções políticas vitais para o funcionamento de um município, estado e até um país, com a elaboração de textos legais. Trata-se de uma ciência que se aproxima de quaisquer práticas que envolvam seres humanos, sejam eles em quais campos estiverem.

 

Referências Bibliográficas:

 

Lourencetti, L. A., & Carrara, K. (2017). Descrição e análise de prescrições comportamentais em legislações referentes ao planejamento urbano brasileiro. Perspectivas em análise do comportamento, 8(2), 159-179.

 

Abib, J. A. D. (2001). Teoria moral de Skinner e desenvolvimento humano. Psicologia: reflexão e crítica, 14(1), 107-117.

 

Skinner, B. F. (2003). Ciência e comportamento humano (Vol. 10). São Paulo: Martins Fontes.

 

Fonte da imagem: https://sao-paulo.estadao.com.br/blogs/caminhadas-urbanas/sao-paulo-o-desafio-dos-10-anos/

 

Escrito por Eliseu H. Zanesco, graduando em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos, bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), membro do grupo de pesquisa CLICS (Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico) do Laboratório de Estudos do Comportamento Humano (LECH).

Crianças autistas podem aprender a explicar tarefas?

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Se você brincava com seus amigos quando era criança, certamente você já teve que explicar como se joga um jogo. Eu, por exemplo, quando jogava “ABC” com meus amigos, muitas vezes tinha que explicar para alguém que não sabia. Para explicar o jogo eu dizia “primeiro nós escolhemos uma classe de objetos, por exemplo, frutas; depois, cada um tem que colocar um número de dedos; em seguida, contamos cada dedo em ordem alfabética, por exemplo, três dedos contam como letra C; depois, cada pessoa deve dizer uma fruta que começa com a letra C; no final, perde quem não dizer nenhuma fruta começando com a letra C”. Se não explicasse como se joga o ABC, dificilmente conseguiria alguém para brincar comigo. Apesar de parecer simples, explicar como alguém deve fazer uma atividade é um comportamento complexo e importante para a vida social de qualquer indivíduo, não só para explicar brincadeiras na infância, mas também para explicar outras atividades ao longo da vida.  Imagine, por exemplo, como você orientaria alguém para chegar à sua casa se você não soubesse explicar como?

Quando alguém pergunta “como chego à sua casa?” parece difícil dar a resposta prontamente, pois é necessário descrever uma série de passos que a pessoa deve seguir para chegar até a casa. Assim, essa pergunta poderia ser um estímulo verbal aversivo ou um problema na perspectiva de Skinner (1953, p.246), ), pois corresponde a uma “estimulação aversiva” para a qual uma resposta de aliviar existe em potencial, mas não disponível imediatamente. Os comportamentos mediadores que levam à solução do “problema” seriam respostas de resolução de problema. De fato, parece que é complexo “explicar como” realizar atividades.

Essa complexidade do “explicar como”, descrita acima, parece ser maior para crianças com TEA (Transtorno do Espectro Autista). E esse foi um dos motivos pelo qual as pesquisadoras, Sarah E. Frampton do Marcus Autism Center e M. Alice Shillingsburg do Marcus Autism Center e Emory University School of Medicine, nos Estados Unidos, realizaram um estudo com objetivo de avaliar se crianças com TEA podem aprender a “explicar-como” completar tarefas de múltiplas etapas ensinando-as estratégias de resolução de problemas.

O estudo contava com três crianças com idades de 4 a 6 anos diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e foi realizado em um setting clínico, com diferentes cenários de acordo com a tarefa. Cada um dos três participantes fez parte de um delineamento de sondas múltiplas para avaliar o efeito de um treino de tato de ações e do treino de estratégia de resolução de problemas em respostas de explicar-como.

Para desenvolver as atividades de treino de estratégias de resolução de problema e de tato das ações, adultos foram fotografados executando quatro passos das tarefas em cada cenário (por exemplo, arrumando os pinos, pegando a bola, rolando a bola e derrubando os pinos, no cenário de boliche), ou seja, foram gerados quatro estímulos visuais dos passos para realizar as tarefas. Para cada criança seriam usados três conjuntos com dois cenários cada e quatro passos para realizar a tarefa em cada cenário.

O treino de tato das ações consistia na apresentação, em ordem aleatória, de oito fotografias (quatro por cenário) de um conjunto com dois cenários. Para cada tentativa era utilizada uma fotografia, somando um total de oito tentativas por sessão. No início de cada tentativa, o clínico segurava a fotografia e perguntava “o que está acontecendo?”. Se uma resposta correta ocorria (ex. “arrumando os pinos”), a terapeuta fornecia recompensa e um ponto no cartão de pontos. Se uma resposta incorreta ocorria, o clínico apresentava novamente a foto, fazia a pergunta novamente e dava uma dica fornecendo um exemplo do que o participante deveria dizer (dica ecóica).

No “treino de estratégias de resolução de problema” ou PSST (Problem-Solve Strategy Training), em cada sessão era apresentado um conjunto. Depois de fazer uma pergunta, por exemplo, “como eu jogo boliche?”, a terapeuta imediatamente pedia ao participante para selecionar as fotografias do cenário, em seguida solicitava ao participante para sequenciá-las dentro da ordem correta. Uma vez que as fotografias eram classificadas e sequenciadas, a terapeuta imediatamente solicitava ao participante para tatear a sequência das ações nas fotografias usando as mesmas frases como no treino do tato das ações, mas agora emitindo instruções de sequenciamento, o qual incluía os seguintes advérbios “primeiro”, “depois”, “em seguida” e “finalizando”. Por exemplo, a terapeuta solicitava, “primeiro, você arruma os pinos. Depois, você pega a bola. Em seguida, você rola a bola. Finalizando, você derruba os pinos”. Uma vez que o participante emitia essas respostas vocais nessa sequência,  ele recebia uma recompensa ou pontos.

Então, para avaliar o “explicar-como” nos participantes, as autoras fizeram um delineamento de sonda múltipla. Havia três tipos de sondas. A primeira era a sonda naturalística, a qual era conduzida em um local que correspondia ao cenário alvo e tinha a finalidade de avaliar se o participante, após o treino de tato das ações, poderia explicar como realizar as tarefas em um ambiente natural. A segunda era a sonda intraverbal, a qual avaliava se os participantes podiam explicar-como completar as atividades quando os materiais relacionados à estratégia de resolução de problema não eram apresentados. A terceira era a sonda de tato, a qual era conduzida para avaliar se o participante podia explicar-como completar atividades, quando os materiais relacionados à estratégia de resolução de problema eram apresentados. Essa última condição era também a avaliação de generalização da estratégia de solução de problemas entre os conjuntos não treinados.

Uma linha de base era conduzida para cada conjunto de cenários em todos os três tipos de sonda citadas logo acima. Por exemplo, uma vez concluída a linha de base,  começava o treino de tato de ações para o primeiro conjunto de cenários. Após o treino de tato das ações, todos os três tipos de sonda eram repetidos (sonda naturalística, sonda intraverbal e sonda de tato) para avaliar se os participantes podiam subsequentemente explicar-como completar a tarefa no cenário alvo. Se o aumento do responder correto não era observado para o cenário, o treino de estratégias de resolução de problemas (PSST) era iniciado. Depois do treino de estratégias de resolução de problemas (PSST), todos os três tipos de sonda eram repetidos para avaliar o explicar-como completar a tarefa no cenário alvo.         

Os resultados mostraram que as autoras avaliaram com sucesso um novo procedimento para estabelecer respostas de explicar-como, tanto em situações planejadas como em situações naturais. Junto a isso, os resultados demonstraram generalização da estratégia de resolução de problema treinada, quando os participantes eram apresentados a novos problemas durante as sondas de tato. Os resultados do estudo descrito dão suporte à linha de pesquisa com autistas, pois desenvolve comportamento verbal multiplamente controlado sem que seja ensinado diretamente e desenvolve o uso de estratégias de resolução de problemas multimodais para tratar déficits de linguagem em indivíduos com TEA. Esse tipo de estudo é bastante relevante, particularmente,  para pessoas com TEA, pois saber como explicar tarefas para os outros pode, indiretamente, fazer com que um indivíduo tenha contato com uma grande variedade de benefícios sociais. A Análise do Comportamento tem contribuído muito para facilitar o desenvolvimento de pessoas com TEA.

Referência:

FRAMPTON, Sarah E.; ALICE SHILLINGSBURG, M. Teaching children with autism to explain how: A case for problem solving?. Journal of Applied Behavior Analysis, v. 51, n. 2, p. 236-254, 2018.

Imagem:

http://www.administradores.com.br/noticias/carreira/carreira-o-que-as-criancas-podem-ensinar-aos-adultos/63781/

Escrito por Filipe Cesar da Hora Carvalho, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico.

O que a linguagem e o medo têm em comum?

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Alguma vez você, ou alguém que você conhece, sofreu um acidente de trânsito com um carro e depois passou a ter medo de outros carros e veículos? Ou talvez você, ou alguém, foi assaltado em um local e passou a evitar aquele local e locais semelhantes por sentir medo? Essas situações e sentimentos são realmente muito ruins, mas bastante comuns. O que acontece é o que chamamos de generalização do medo, em que uma resposta ocorre para estímulos não relacionados a uma aprendizagem direta de medo, mas formalmente semelhantes a um estímulo diretamente condicionado.

Muitos estudos encontraram evidências desse tipo de generalização para propriedades formais dos estímulos, como cores, e também para propriedades conceituais, como entre palavras semanticamente relacionadas. Além de respostas de medo, podem ser generalizadas respostas de evitação, essenciais no estabelecimento e manutenção de transtornos de ansiedade, ainda que esse comportamento venha recebendo pouca atenção em pesquisas dessa natureza.

Interessados em demonstrar a generalização do medo, da evitação e da expectativa de apresentação de um estímulo aversivo, Boyle, Roche, Dymond e Hermans (2016) utilizaram pares de estímulos semanticamente relacionados para realizar o experimento apresentado a seguir. Nesse experimento, feito com 28 estudantes universitários, choques foram utilizados como estímulos incondicionados aversivos, que foram considerados incômodos, porém não doloridos para eles.

Na primeira fase do experimento foi realizado um treino de medo condicionado, em que algumas palavras foram pareadas com uma aplicação de 0,5 s de choque. As palavras utilizadas no condicionamento foram, em tradução livre, “Caldo”, “Balela” e “Lacrimejar” (do inglês Broth, Fib e Weep), que foram seguidas de choque (CS+), e “Auxiliar”, “Indisposto” e “Briga” (do inglês Assist, Ill e Brawl), que nunca foram seguidas de choque (CS-). Essas palavras e seus pares que foram utilizados na fase seguinte são avaliadas como altamente relacionadas em associação livre, segundo base de dados da University of South Florida Word Association, Rhyme and Word Fragmentation Norms.

Após o treino com as apresentações das palavras e aplicações de choque, iniciou-se a Fase 2. Nela, os participantes foram avisados que poderiam evitar os choques pressionando a barra de espaço do teclado do computador quando as palavras aparecessem na tela. As mesmas palavras foram apresentadas novamente, por mais 10 vezes cada. Depois dessa etapa, um teste de generalização foi iniciado sem avisos ao participante. Nesse momento, as palavras utilizadas anteriormente continuavam a ser apresentadas, mas foram intercaladas com palavras semanticamente relacionadas que nunca foram seguidas de choque. As palavras semanticamente relacionadas àquelas seguidas de choque na primeira fase foram, em tradução livre, “Sopa”, “Mentira” e “Chorar” (do inglês, Soup, Lie e Cry) (denominadas GCS+ no estudo), e as relacionadas às não seguidas de choque foram “Ajudar”, “Doente” e “Luta” (do inglês, Help, Sick e Fight) (denominadas GCS- no estudo). Por fim, os participantes avaliaram suas expectativas em receber choques quando pressionavam ou não a barra de espaços, em uma escala de 5 pontos, em que 5 significava “definitivamente esperava receber um choque” e 1 significava “definitivamente não haveria choque”.

Foi investigado pelos autores: (1) o índice galvânico da pele dos participantes, medido por eletrodos colocados em suas mãos; (2) a taxa de respostas de evitação deles nas etapas de treino e teste; e (3) a expectativa deles em receber choques ou não quando emitiam respostas de evitação. Dentre os resultados, foi observado que as medidas eletrodermais dos participantes foram significativamente maiores para as palavras seguidas de choque (CS+) do que para as palavras não seguidas de choque (CS-) na Fase 1, o que demonstra a efetividade do pareamento realizado. Também foram observadas diferenças entre CS+ e CS-, e entre as palavras semanticamente relacionadas GCS+ e GCS-, na Fase 2, mas não houve diferenças entre CS+ e GCS+, ou seja, as apresentações do estímulo diretamente pareado com o choque e aquele semanticamente relacionado tiveram efeitos semelhantes sobre a condutância da pele dos participantes.

Quanto a evitação, no treino os participantes emitiram mais respostas para CS+ do que para CS-, ou seja, aprenderam a evitar os estímulos relacionados ao choque e a não-evitar os estímulos que não eram seguidos de choques. Sobre a generalização dessas respostas, a evitação foi maior para os estímulos do grupo CS+ e GCS+ do que para CS- e GCS-. Isso indica que a evitação e a não-evitação diretamente aprendidas anteriormente foram mantidas nessa etapa, e em relação aos estímulos semanticamente relacionados, foi visto que a generalização emergiu como esperado, sendo maior para as palavras semanticamente relacionadas à CS+ e menores para as relacionadas à CS-. No entanto, é importante apontar que os estímulos do grupo GCS+ produziram menores taxas de evitação do que os diretamente condicionados (CS+), o que é bastante comum na literatura sobre generalização, em que não é esperado a ocorrência de uma resposta tão robusta diante de um estímulo apenas testado, quanto diante daquele diretamente aprendido.

Quanto a avaliação da expectativa de receber choques, ela foi maior para CS+ e GCS+ se comparado a CS- e GCS-, quando o participante avaliou o que esperaria que acontecesse caso não emitisse a resposta de evitação. Ou seja, como esperado, o participante tinha expectativa de receber choques diante dos estímulos diretamente pareados com choque na primeira fase e daqueles semanticamente relacionados, mas não diante dos estímulos não pareados com choque e dos relacionados, caso não pressionasse a barra de espaço. Por outro lado, paradoxalmente, quando o participante avaliou o que esperaria que acontecesse caso emitisse a resposta de evitação, a expectativa de receber choques foi maior para os estímulos não pareados diretamente com choques, CS-, e os semanticamente relacionados, GCS-. Isto poderia ser explicado pela história que os participantes tiveram de receberem um choque por não emitirem a resposta correta de evitação diante de CS+. Em decorrência disso, eles poderiam esperar também receberem um choque ao não emitirem a resposta “correta”, de não-evitação, para o CS-, assim como para o GCS- que é semanticamente relacionado.

Concluindo, o estudo buscou demonstrar em laboratório um processo que ocorre com frequência em nosso dia a dia, através da linguagem, ou seja, da generalização. Sua importância se dá pela demonstração da generalização para palavras semanticamente relacionadas e por avaliar o comportamento de evitação neste paradigma. Nesse sentido, podemos dizer que o que a linguagem e o medo têm em comum é que a primeira é importante para a propagação do segundo. Assim, se alguém sente medo diante da palavra anfíbio e diante da palavra sapo, por exemplo, é possível que esse sentimento esteja sendo propagado via generalização. Como a generalização é importante para a propagação de comportamentos, como o de evitação, e a evitação se apresenta como um comportamento central em transtornos de ansiedade, estudos como esse devem continuar avançando na tradição analítico comportamental.

Para saber mais, veja o texto na íntegra:
Boyle, S., Roche, B., Dymond, S. & Hermans, D. (2016). Generalisation of fear and avoidance along a semantic continuum. Cognition and Emotion, 30, 340 – 352.

Imagem:

Heloísa Ribeiro Zapparoli, graduanda em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos e bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo no LECH- Laboratório de Estudos do Comportamento Humano-UFSCar

Como lidar com o ciúmes?

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Podemos dizer que o ciúmes é um sentimento desagradável para a maioria das pessoas que o sentem, aparecendo como uma queixa frequente nos atendimentos clínicos. Quando surge em uma forma patológica, manifestações de ciúmes também estão muito atreladas a ocorrências de violência doméstica (Costa & Barros, 2010; Oliveira & Paranaguá, 2017). Mas mesmo em sua forma mais ‘amena’ (que não é considerada patológica), as pessoas têm diferentes limiares de tolerância e valoração em relação a esse sentimento, tanto as que sentem o ciúme quanto as que são alvo do mesmo. Ainda, existe uma boa discussão em torno das perguntas: ciúmes tem a ver com amor e/ou paixão? De onde surge o ciúmes e quando ele se torna patológico? Embora, como dito, este seja um tema recorrente na clínica, não existem muitos escritos e estudos sistemáticos sobre ele na literatura comportamental (Costa & Barros, 2010). Ao se tentar fazer uma análise funcional do fenômeno, devemos, primeiramente, considerá-lo como uma classe inteira de comportamentos públicos e privados, tanto operantes quanto respondentes.

E em quais contingências isso aparece? Costa & Barros (2010) apontam para o que Skinner (1948/1976) hipotetizou: o ciúmes aparece em contingências de competição/comparação – em sociedades cooperativas, segundo o autor, o ciúmes dificilmente teria lugar. Isso é indício de que o terceiro nível de seleção atua fortemente em comportamentos ciumentos, bem como influencia na história ontogenética dos indivíduos que, a depender do contexto individual, exacerba mais esse tipo de situação. Mas a filogênese não estaria na base de tudo isso? Ciúmes não seria algo natural, no sentido de que até animais não-humanos também o parecem sentir e expressar? Não seria uma espécie de instinto?

        As áreas evolucionista e cognitivista são as mais engajadas em estudos sobre esse assunto. E, se temos um corpo preparado para eliciar e evocar essa classe de comportamentos, é porque isso também é produto de seleção natural, que de fato proporciona contextos competitivos entre indivíduos, embora também possa promover cooperação sob certas circunstâncias (Nowak, 2006). No entanto, é preciso considerar que, há mais de década, já se sabe que a seleção não é uma via de mão única e que a aprendizagem social tem muita influência sobre as pressões seletivas que atuam sobre nós. Áreas como a Teoria da Construção de Nicho (e.g., Laland & Brown, 2006; Laland & O’Brien 2012) e Coevolução genes-cultura (e.g., Feldman & Laland, 1996; Laland, Odling-Smee & Myles, 2010) já lidam com esse feedback entre níveis de seleção, com alguns pressupostos teóricos que dialogam bem com a Análise do Comportamento (Sampaio, Ottoni & Benvenuti, 2015). Portanto, não é mais algo muito aceitável dizer que o ciúmes é uma lei natural incontestável e imutável, no sentido de que nascemos e morremos assim (isto é, é algo completamente inato). Este apelo por si só não faz sentido.   

        E, enquanto analistas do comportamento, como descrever as contingências do comportamento ciumento, já tendo a dica de que ele está intimamente atrelado à competição? O que isso significa, afinal? Comportamentos ciumentos são respostas que emergem em situações coercitivas, isto é, onde há sinalizações antecedentes de ameaça de perda de reforçadores para um terceiro (punição negativa) e o indivíduo ciumento se comporta para evitar tal perda (reforço negativo). O indivíduo pode também ser reforçado positivamente ao angariar atenção do parceiro (Menezes & Castro, 2001). O parceiro pode avaliar o comportamento ciumento de diversas maneiras, sendo que essa valoração depende muito do referencial cultural que carrega. Oliveira & Paranaguá (2017) destacam bem que o ciúmes pode ser confundido com o amor a partir do momento em que muitos parceiros tratam-no como demonstração de afeto e preocupação com a manutenção da relação. Dentro do rol de comportamentos que se nomeia como amor romântico, muito presente na sociedade ocidental, a demonstração de ciúmes é reforçada positivamente em alta magnitude (Costa & Barros, 2010).

Além disso, a não-demonstração de ciúmes diante de uma situação de competição gera consequências punitivas nas sociedades competitivas (Costa & Barros, 2010), geralmente com relacionamentos guiados pelo que se nomeia de amor romântico e que estimulam a competição por parceiros. Uma situação muito comum de punição à não-demonstração de ciúmes é a seguinte: um rapaz acompanha a namorada em um bar e um terceiro a aborda publicamente; diante da não-demonstração de ciúmes do rapaz, seus amigos cobram-lhe uma atitude em relação ao terceiro: “Você vai deixar que ele fale com sua namorada assim?!”.  É de se esperar, então, que boa parte da população demonstre ciúmes, pois as contingências às quais as pessoas estão submetidas no geral ocasionam isso, salvo exceções.

Oliveira & Paranaguá (2017) ainda fazem a distinção entre o ciúmes moderado e o ciúmes excessivo (ou patológico). Este segundo estaria relacionado à emissão de respostas ansiogênicas mesmo quando não há fundamento real para identificação de rival e/ou competição por reforçadores, levando a prejuízos na esfera pessoal e interpessoal. O indivíduo ciumento passa a verificar compulsoriamente suas dúvidas quanto à fidelidade do parceiro, chegando a padrões obsessivos delirantes, o que levou pesquisadores a estabelecerem um paralelo entre comportamentos ciumentos patológicos e o transtorno obsessivo-compulsivo (TOC) (Oliveira & Paranaguá, 2017).

        Para lidar com este problema, existem algumas estratégias possíveis de intervenção. Oliveira e Paranaguá (2017) sugerem uma intervenção clínica sobre o ciúmes patológico baseada na extinção e punição destes comportamentos. O uso apenas da extinção e da punição é questionável, pois sabemos que tais procedimentos não ensinam novos comportamentos e provocam efeitos colaterais difíceis de manejar. Dado que o ciúmes patológico pode se assemelhar em algumas características com o TOC, podemos adotar sugestões referentes ao modelo comportamental deste transtorno, tentando quebrar o elo (comportamento) inicial do encadeamento das compulsões, procedimento muito bem discutido por Copque & Guilhardi (2008). Estes comportamentos ciumentos obsessivos surgem à sua maneira em cada história individual e o terapeuta deve, por isso mesmo, identificar a história de contingências à qual o sujeito esteve exposto e verificar quais são as contingências específicas às quais responde no momento presente. Ressalta-se ser desejável que o terapeuta leve o indivíduo a discriminá-las (“desenvolver consciência” delas). E, por fim, ensinar novos comportamentos! Esse medo intenso de perder uma fonte importante de reforçadores pode indicar que não existem outras fontes de reforçadores na vida dessa pessoa ou, pelo menos, fontes que são tão importantes quanto. Além disso, tal padrão pode indicar que essa pessoa não sabe procurar por elas. O terapeuta pode trabalhar para o desenvolvimento ou a expansão do repertório de habilidades sociais desse cliente, de modo a variar os reforçadores disponíveis em sua vida e a emitir respostas sociais mais adequadas.

Quer saber mais?

Consulte os textos:

Oliveira, I. J. S. & Paranaguá, M. P. N. (2017). Amor e ciúme psicopatológico: Uma visão fundamentada na perspectiva analítico-comportamental. Fragmentos de cultura, 27(4), 555-569.

        Costa, N. & Barros, R. S. (2010). Ciúmes: Uma interpretação analítico-comportamental. Acta Comportamentalia, 18(1), 135-149.

Copque, H. L. F. & Guilhardi, H. J. (2008). O Modelo Comportamental na Análise do TOC. In: Wander C. M. Pereira da Silva. (Org.). Sobre Comportamento e Cognição: Análise Comportamental Aplicada implicações para pesquisas. 1ed.São Paulo: Esetec, 2008, v. 21, 61-72.

Outras referências:

Menezes, A., & Castro, F. (2001, setembro). O ciúme romântico: Uma abordagem analítico-comportamental. Trabalho apresentado no X Encontro Brasileiro de Medicina e Terapia Comportamental, Campinas, São Paulo.

Skinner, B. F. (1976). Walden two. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall (Original publicado em 1948).

Nowak, M. A. (2006). Five rules for the evolution of cooperation. Science, 314, 1560 – 1563.

Laland, K.N.  & Brown, G. R. (2006). Niche Construction, human behavior and the adaptive-lag hypothesis. Evolutionary Anthopology, 15, 95-104.

        Laland, K. N. & O’Brien, M. J. (2012). Cultural Niche Construction: An introduction. Biol. Theory, 6, 191-202.

Texto escrito por Natália Biscassi, psicóloga clínica (CRP 06/141433) formada pela Universidade Federal de São Carlos. Mestranda associada ao Laboratório de Etologia Cognitiva (LEC) na Universidade de São Paulo e aluna do curso de Especialização e Qualificação Avançada em Terapia Comportamental pelo Instituto TCR de Campinas.