Uma biografia do cotidiano científico

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Quanto mais eu aprendo sobre a vida, o universo e tudo mais, mais eu tenho me afastado de histórias que constroem personagens que são ou mocinhos ou vilões. Neste sentido, a biografia do Skinner escrita por Robson Cruz é o tipo de enredo que me captura atualmente, por trazer várias das nuances da realidade científica.

Nesta biografia o autor apresenta um Skinner dedicado à Ciência, mas ao mesmo tempo um tanto negligente com as disputas teóricas e políticas inerentes ao contexto científico. O grande personagem dessa biografia, como indicado pelo título é justamente o cotidiano científico, por isso eu acredito que todas as pessoas que estão (assim como eu) envolvidas (até o pescoço) com o Mundo Acadêmico vão se identificar muito com a leitura, independente de serem ou não analistas do comportamento.

Para quem é da área, é uma boa oportunidade de refletir sobre a própria Análise do Comportamento. Durante a leitura do livro, eu fiquei pensando muito naquele meme antigo da pessoa diferentona. Sabe? Se lembra? Eu fiquei pensando que há uma certa “Síndrome de Diferentona” na área: “só eu que trabalho com sujeito único”, sim, só você… a rainha do controle experimental, a deusa que não precisa de estatística, a princesa do delineamento de bases múltiplas… Brincadeiras a parte, esse posicionamento em que a Análise do Comportamento se colocou e foi colocada aparece em uma série de eventos narrados ao longo do livro, assim como as pessoas que defenderam um posicionamento mais aberto ou mais fechado da área.

Uma das coisas mais interessantes desta biografia do cotidiano científico foi poder conhecer melhor as outras pessoas, além do Skinner, diretamente envolvidas nas bases da Análise do Comportamento. Eu confesso que ganhei um novo crush: ele se chama Fred Keller. A importância de Keller para a disseminação da Análise do Comportamento dentro e fora dos Estados Unidos é descrita em mais de uma passagem da obra. Como vários analistas do comportamento, eu me identifico muito com o Skinner, em vários sentidos, e confesso que eu queria poder ter sido amiga dele. É por isso que eu acho que rolou tanta identificação com o Keller. Além de amigo do Skinner, Keller parece ter desenvolvido muito mais habilidades sociais e políticas que ajudaram nessa empreitada de divulgação da nova ciência do comportamento. É claro que o fato dele ser pobre e precisar se virar para pagar seu estudos foi um elemento a mais nesse processo de identificação, no meu caso.

Além de apresentar o cotidiano científico e seus personagens, Robson ainda traz passagens de autores da historiografia e filosofia da ciência como comentadores daqueles eventos que estão sendo narrados. Isso torna a compreensão de alguns elementos epistemológicos mais simples, como quem fala de ciência no intervalo do cafézinho. Porque “os cientistas vivem o cotidiano de uma forma, mas narram sua história de outra”, e o autor traz esse cotidiano científico para defender a ideia de que ele não se trata de um pano de fundo da ciência, mas parte inerente de uma prática social necessariamente complexa e entremeada por várias decisões baseadas em evidências nada científicas.

E por falar em cotidiando científico, essa crítica pode estar muito positivamente tendenciosa porque eu li esse livro “numa sentada só”, como alguém que tá fazendo uma fuga bem elaborada da escrita da própria tese. Mas ainda assim indico muito a leitura e aproveito para fazer um convite para gente sentar num bar e discutir sobre o livro (assim que eu terminar a tese, é claro!).

Deu vontade de ler? Aqui está a referência certinha:

Cruz, R. N. da. (2019). B. F. Skinner: uma biografia do cotidiano científico. Belo Horizonte: Artesã.

Melina Vaz- Bióloga, Psicóloga, há poucos passos de virar Doutora em Psicobiologia pela USP, gosta tanto do cotidiano científico que resolveu fazer um diário ilustrado sobre isso (https://www.instagram.com/melina_vax/?hl=pt-br)

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O que mantém o comportamento de apostar em jogos de azar? A busca por um diálogo entre análise funcional e psicometria

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Você já pensou porque algumas pessoas costumam apostar em jogos de azar, mesmo que a frequência em que elas ganham algo seja muito baixa? Quem estudou um pouquinho de análise experimental do comportamento sabe que animais em laboratório são capazes de se manter se comportando de uma determinada maneira mesmo quando a consequência reforçadora é liberada de maneira intermitente, em uma frequência baixa e variável. Este poderia ser um ótimo análogo do comportamento de apostar se as pessoas que apostam estivessem privadas de alimento, água ou outro reforçador primário, como animais nos experimentos comumente estão, mas não parece ser o caso. Então, o que deve ser levado em consideração nesses casos?

O Boletim Behaviorista de hoje se baseia no artigo de Dixon, Wilson, Belisle e Schereiber (2018), A Functional Analytic Approach to Understanding Disordered Gambling, que traz discussões sobre o assunto.

Alguns autores (e.g.: Weatherly, Miller, & Terrell, 2011) argumentaram que haveriam quatro principais funções que manteriam o comportamento de apostar. A primeira delas seria atenção social: a interação com amigos durante as apostas, a comemoração com pessoas diante um ganho e o consolo de entes queridos após um dia de perdas reforçariam positivamente o apostar. A segunda seria o acesso a itens, como bebidas grátis oferecidas em casinos. Uma terceira função, também um reforçador positivo, seria de ordem sensorial, a exemplo das luzes e sons produzidos ao apostar. Por fim, o comportamento poderia se manter em um esquema de reforçamento negativo na medida em que jogar evitasse entrar em contato com estímulos aversivos, como algum trabalho ou um conflito conjugal. Outros autores (e.g.: Dixon et al., 2018) defendem que dividir os reforçadores entre positivos e negativos seria o suficiente para estudar o fenômeno. Mas qual modelo é mais adequado?

Pensando nisso, Dixon e Johnson (2007) criaram um instrumento intitulado Gambling Functional Assessment (GFA), que pode ser traduzido como Avaliação Funcional do Comportamento de Apostar. Trata-se de uma tentativa de verificar, a partir de parâmetros psicométricos, qual hipótese funcional seria mais adequada para estudar o comportamento de apostar. Este instrumento conta com 20 frases, cada uma tratando de alguma das quatro funções apontadas na literatura. Dois exemplos são: “Eu jogo para dar uma pausa do trabalho ou outra tarefa difícil” e “Eu só jogo quando meus amigos estão jogando comigo”. Para cada frase, há uma escala tipo Likert de 7 pontos, abrangendo a frequência de cada comportamento, que vai de “Nunca” a “Sempre”.

O GFA foi aplicado por Dixon e colaboradores (2018) em 365 pessoas de diversas idades e nível educacional e, a partir dos resultados, a análise estatística concluiu que os itens se agrupavam melhor em três fatores. Isto é, o número de fatores não coincidiu com o número de funções de nenhuma das hipóteses funcionais existentes na literatura. Dixon e colegas argumentaram, então, que o instrumento deveria ser ajustado para se adequar a hipótese de quatro funções – a qual eles consideram mais útil. Estes autores fizeram uma nova aplicação do GFA, onde os itens que não se encaixaram adequadamente em um, e apenas um, dos fatores foram excluídos. Ao final, obteve-se uma nova versão do instrumento, o GFA II, com 10 itens que agruparam estatisticamente em quatro fatores.

Além de testar um instrumento que estivesse de acordo com o modelo teórico sobre funções mantenedoras do apostar, Dixon e colaboradores (2018) queriam verificar se este instrumento seria capaz de diferenciar apostadores “recreativos” de apostadores ditos “patológicos”. Para tanto, foi usado outro instrumento, o SOGS (South Oaks Gambling Screen, o qual já havia sido validado para medir gravidade do comportamento de apostar), e então foi testada sua correlação com o GFA II. O SOGS consta de 26 itens que tratam do tipo de aposta feita pelo sujeito, sua frequência, valores apostados e como o sujeito interpreta suas emoções diante do seu comportamento de apostar. Os resultados apontaram que quanto maior o escore total do participante no GFA II, maior seu escore total no SOGS. Os autores interpretaram que o GFA II poderia predizer comportamento de apostar patológico, uma vez que altos escores neste instrumento estavam positivamente correlacionados com escores indicativos de patologia no SOGS. A análise, no entanto, não comparou os escores em fatores separados do GFA II e escore total do SOGS.

A pesquisa de Dixon e colaboradores trouxe resultados e discussões interessantes para entendermos o comportamento de apostar, mas de que forma isso pode ajudar os psicólogos clínicos no atendimento de pessoas que trazem queixas relacionadas a jogos de azar?

No artigo, foi apontado que a partir do resultado do instrumento, calcula-se a média de cada categoria (isto é: atenção social, esquiva, sensorial e acesso a itens) e aquela como maior pontuação é considerada a mais provável de estar mantendo o comportamento de apostar. Poder-se-ia argumentar que o GFA II tem uma aplicação fácil e rápida, com o cálculo do resultado, o psicólogo poderia determinar o que mantém o comportamento de seu cliente para então intervir sobre ele. Mas será que essa análise é mesmo eficaz? É importante ressaltar que os itens presentes no GFA podem não abarcar as reais contingências envolvidas na vida do cliente. A maioria dos itens não aborda antecedentes de comportamentos e as consequências são restritas. Portanto, a teoria e os dados que sustentam o GFA são importantes para pensar em possíveis análises funcionais na clínica, mas não amplas o suficiente para dar conta da diversidade e complexidade envolvidas nos casos de clientes apostadores. É necessário fazer análises funcionais individuais, levando em conta as peculiaridades de cada caso, história de vida, e os antecedentes e consequências presentes em cada contingência.

Se interessou em ler o artigo? Acesse:

Dixon, M. R., Wilson, A. N., Belisle, J., & Schreiber, J. B. (2018). A Functional Analytic Approach to Understanding Disordered Gambling. The Psychological Record, 68(2), 177-187. Doi: https://doi.org/10.1007/s40732-018-0279-y

Créditos da imagem:

https://saude.ig.com.br/2017-10-21/transtorno-jogo-compulsivo.html

 

Escrito por Júlia Castro de C. Freitas, mestra pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, com financiamento de Bolsa CAPES.

 

Teoria das Molduras Relacionais, Inteligência e Linguagem

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Não habitamos um país; habitamos uma língua. Essa é a nossa nação, nossa pátria –  e nenhuma outra” Emil Cioran (Anathemas and Admirations, 1987 – tradução livre)

A Teoria das Molduras Relacionais (TMR) ou Relational Frame Theory (RFT – Hayes, Barnes-Holmes e Roche, 2001) é uma das explicações mais recentes dentro da Análise do Comportamento que se propõe a estudar linguagem e cognição humana, focando especialmente na relação existente entre esses dois fenômenos. Uma das principais linhas de pesquisa da TMR se concentra na investigação científica da maneira pela qual nós adquirimos nossa linguagem, em todas as suas dimensões, e como esse processo está intimamente relacionado com o desenvolvimento de outros fenômenos cognitivos. Segundo essa teoria, é preciso entender como nós, seres humanos, somos capazes de estabelecer relações arbitrárias entre os vários estímulos que se encontram em nosso ambiente. Dessa forma, até mesmo um fenômeno como a inteligência também estaria correlacionado com o estabelecimento e manutenção dessas relações arbitrárias. Tal perspectiva está em conformidade com a noção de que diferentes contextos culturais, o que também implica em diferenças linguísticas (diferenças nas convenções morfológicas, sintáticas e semânticas de uma determinada língua ou dialeto), influenciam nossa compreensão de inteligência (Boroditsky, 2011). 

De maneira bem simplificada, a TMR utiliza a seguinte “lente” para estudar esses assuntos: inicialmente, em nossa infância, nós somos expostos a várias relações, de diferentes tipos, não-arbitrárias, baseadas nas características físicas dos estímulos presentes ao nosso redor. Dessa forma, somos capazes de aprender que diferentes objetos são maiores ou menores, semelhantes e diferentes por meio de suas propriedades morfológicas ou anatômicas. Portanto, somos capazes de estabelecer que um carro é maior que uma moto e que esta é maior que uma bicicleta.  No decorrer de nosso desenvolvimento, também aprendemos a estabelecer relações arbitrárias com esses mesmos estímulos, dessa vez sem depender das propriedades físicas desses elementos. Seguindo o exemplo anterior, poderíamos estabelecer arbitrariamente que a bicicleta é “melhor” ou “mais bonita” que a moto e que esta é melhor ou mais bonita que o carro. 

Outro fato importante é a nossa capacidade de derivar relações desses dois tipos sem que haja a necessidade de aprendermos todas elas diretamente. Na situação não-arbitrária, ao aprender diretamente que o carro é maior que a moto, somos capazes de derivar também, de maneira indireta, que a moto é menor que o carro. No exemplo das relações arbitrárias, ao aprender diretamente que a moto é “melhor” ou “mais bonita” que o carro, podemos derivar que o carro é “pior” ou “mais feio” que a moto. Seguindo essa lógica, alguns autores da TMR compreendem as diversas atividades presentes nos diferentes testes de inteligência como “avaliações” dessas tarefas relacionais. Portanto, ao estudar esse comportamento relacional, estamos investigando também a inteligência humana.

Em 2011, um estudo realizado por Cassidy, Roche e Hayes procurou investigar justamente a importância do estabelecimento e treino dessas respostas relacionais comentadas anteriormente para a inteligência. Essa pesquisa foi feita com oito crianças irlandesas, que respondiam inicialmente à Escala Weschsler de Inteligência para Crianças (WISC IV) e, em seguida, realizavam treinos de diferentes tipos de relações estudadas pela Teoria das Molduras Relacionais. Ao finalizarem esse procedimento, as crianças passavam novamente pelo teste de QI (WISC IV). Sete dos oito participantes apresentaram um aumento significativo nessa medida de inteligência. Isso permitiu que os autores iniciassem o desenvolvimento de uma programa educacional, visando a estimulação do funcionamento cognitivo dessas crianças.

No ano passado, Colbert, Tyndall, Roche e Cassidy publicaram um artigo relatando sua replicação modificada do estudo de 2011 e de outros que o sucederam. Assim como no caso anterior, os pesquisadores, a partir da perspectiva da TMR, compreendem que existe uma relação muito próxima entre o ensino/treino de habilidades cognitivas relacionais e o aumento do índice geral de inteligência. Vinte e seis alunos irlandeses do ensino médio compuseram a amostra do experimento. Eles foram divididos em dois grupos: um experimental e outro controle. O grupo experimental era composto por doze alunos. Estes foram expostos aos treinos das relações estudadas pela Teoria das Molduras Relacionais durante doze semanas. Os treinos foram realizados em um computador e a tarefa dos estudantes consistia em aprender as relações arbitrárias estabelecidas entre os estímulos abstratos (conjunto de letras sem sentido) que eram apresentados na tela. As seguintes relações foram ensinadas e testadas: igualdade, oposição e comparação. O teste de inteligência WASI (Escala Wechsler Abreviada de Inteligência) foi aplicado com os participantes antes e depois do treino das relações. Os dados apresentados pelos pesquisadores apontam para aumentos significativos de desempenho nos três índices dessa escala de inteligência e também para os quatro outros subtestes de QI que compõe o WASI. Também é importante ressaltar que esse aumento foi apenas identificado no grupo experimental, que passou pelo treino de relações arbitrárias. Os dados dessa pesquisa de 2018 fornecem ainda mais evidências da eficácia desse tipo de programação de ensino para o desenvolvimento de habilidades relacionadas com a inteligência. Além disso, os resultados também indicam que muitas das capacidades incluídas no fenômeno cognitivo da inteligência podem ser descritas como habilidades relacionais, ou seja, a capacidade de apreender e derivar diferentes tipos de relações (molduras) entre eventos. 

Essa perspectiva relacional da TMR se aproxima de uma concepção interacionista e cultural da inteligência, chamando nossa atenção para o ambiente no qual estamos inseridos e para as nossas experiências de aprendizagem em diferentes contextos. Tal perspectiva está em conformidade com pesquisas mais recentes na área da inteligência, que também irão priorizar a cultura como uma variável de extrema importância para a compreensão desse fenômeno (Nisbett, 2003). Nesse ponto, fica clara a distinção e ruptura dessa análise cultural da inteligência em relação a outros modelos mais clássicos, que entendiam esse fenômeno cognitivo como um constructo ou capacidade geral pouco mutável e independente do meio (e.g Jensen 1998).

Outra discussão interessante de ser feita se concentra na relação já mencionada entre cultura e linguagem. Após adentrarmos no campo simbólico da linguagem, é praticamente impossível pensarmos ou nos relacionarmos com o mundo a nossa volta sem usarmos as palavras à nossa disposição. Pensando nessa interação entre inteligência e linguagem, que em si é constituída por essas várias relações arbitrárias estudadas pela Teoria das Molduras Relacionais, seria interessante investigarmos mais detalhadamente as diferenças médias de QI apresentadas entre países Ocidentais e Orientais. Lynn e Meisenberg (2010) mensuraram o QI em 108 nações diferentes. Quatro países, todos orientais, mostraram as maiores médias nacionais de QI. Quando pensamos em possíveis diferenças culturais e linguísticas entre esses países, é possível identificar variações muito significativas. Uma delas é o uso de ideogramas (imagem ou símbolo gráfico) para representar fonemas e palavras. Esse tipo de sistema de leitura e escrita, em si, já se distancia bastante do nosso uso típico de vogais, consoantes e sílabas a partir do alfabeto romano para nos comunicarmos (sistema de escrita utilizado no Brasil e em vários outros países do Ocidente). Outra curiosidade relevante é que alguns países orientais usam diferentes sistemas de escrita e leitura constantemente no seu dia-a-dia. Esse é o caso do Japão, que utiliza três diferentes tipos de “alfabetos”: hiragana, katakana e kanji. 

Em uma perspectiva da TMR, seria possível pensar que os japoneses, por serem expostos naturalmente a mais tipos de relações arbitrárias em sua língua, apresentam índices maiores de inteligência? Obviamente, trata-se apenas de uma hipótese especulativa nesse momento, necessitando de outros estudos que procurem identificar essas diferenças e quais seriam seus possíveis efeitos nos fenômenos psicológicos humanos. De qualquer forma, essas especulações abrem caminhos férteis para serem percorridos pela Linguística e Psicologia. 

 

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Referências

Colbert, D., Tyndall, I., Roche, B.  & Cassidy, S. (2018). Can SMART training really increase intelligence? A replication study. Journal of Behavioral Education, 27, 509-531.

Cassidy, S., Roche, B., & Hayes, S. C. (2011). A relational frame training intervention to raise Intelligence Quotients: A pilot study. The Psychological Record, 61, 173–198. 

Boroditsky, L. (2011). How Language Shapes Thought. Scientific American, 304, 62-65.

Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D., & Roche, B. (2001). Relational Frame Theory: A Post-Skinnerian account of human language and cognition. New York: Plenum Press.

Jensen, A. R. (1998). The g factor. Westport, CT: Praeger-Greenwood. Kearins, J. M. (1981). Visual spatial memory in Australian aboriginal children of desert regions. Cognitive Psychology, 13, 434–460.

Lynn, R., & Meisenberg, G. (2010) National IQs calculated and validated for 108 nations.  Intelligence, 38, 353-360.

Nisbett, R. E. (2003). The geography of thought: Why we think the way we do. New York: Free Press.

Créditos das imagens: A Criação de Adão – Michelangelo, 1511 (fonte: https://www.wikiwand.com/pt/A_Cria%C3%A7%C3%A3o_de_Ad%C3%A3o)

 

Texto escrito por Lucas Ivan Sardella, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, no Laboratório de Estudos sobre Comportamento Humano (LECH). Membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico.

Antes mal acompanhado do que só? Heróis & vilões: como os personagens infantis influenciam nas preferências alimentares de crianças.

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O cereal da imagem faz humor usando um trocadilho com o nome do supervilão, Thanos, e o nome de muitos cereais vendidos nos EUA. Mas, se esse fosse mesmo um produto disponível, será que as crianças teriam interesse em comprá-lo? Mesmo tendo como garoto propaganda um vilão de tamanhas proporções? Pois a análise experimental do comportamento tem algo a dizer a respeito!

Estímulos que são fisicamente distintos podem se tornar funcionalmente substituíveis quando há entre eles relação de equivalência. Podemos, por exemplo, substituir a figura de uma casa pela palavra “casa” e as pessoas são capazes de responder da mesma forma diante desses estímulos fisicamente tão diferentes dizendo “casa”. Além disso, estudos sobre comportamento simbólico vêm demonstrando que as funções adquiridas por um estímulo podem ser transferidas a outro equivalente, sem a necessidade de treino direto. Isso quer dizer que, se a palavra “injustiça” tem valência negativa para mim, outras palavras e estímulos que se estabelecessem como equivalentes a “injustiça” também passariam a ter essa mesma valência negativa. Ou, se a criança já tem um apreço por determinado personagem e um novo personagem é introduzido na “turma”, provavelmente o novo membro desfrutará do mesmo apreço dos demais.

De acordo com a Teoria das Molduras Relacionais (Hayes, Barnes-Holmes, & Roche, 2001), a equivalência é uma entre diversas formas que as pessoas respondem relacionando estímulos. Estímulos podem ser equivalentes, mas também podem ser, por exemplo, opostos. Nesse caso, funções de estímulos podem ser transformadas ao invés de transferidas. Se um estímulo abstrato (como € ou փ) é colocado numa relação de oposição a um herói – um estímulo de valência positiva, este símbolo pode adquirir valência negativa (e se tornar funcionalmente um “vilão”) sem treino direto.

Alguns estudos sobre o efeito dessa transferência ou alteração de funções têm sido conduzidos investigando a respeito da preferência por determinados produtos. Em estudos anteriores (Arntzen, Fagerstrom, & Foxall, 2016; Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, & Smeets, 2000;  Santos & de Rose, 2017,2018; Smeets & Barnes-Holmes, 2003), os participantes demonstraram preferência por itens que tivessem em seus rótulos estímulos abstratos equivalentes a figuras de valência positiva em relação àqueles com rótulos usando estímulos associados às figuras de valência negativa. Até aí, nada surpreendente: se você oferecer a uma criança um produto com um rótulo funcionalmente equivalente a imagem do Homem de Ferro ou da Branca de Neve, a chance dela escolher esse produto em detrimento de outro com o rótulo ligado à imagem do Thanos ou da Bruxa é maior. Entretanto, tanto a transferência da valência positiva quanto da negativa poderia explicar tais resultados – o que exatamente estaria promovendo essas escolhas pelos rótulos com os símbolos abstratos? A “boa reputação” dos heróis? Ou a “má reputação” dos vilões?

Para elucidar isso, o estudo saído do forno de Santos e de Rose (2019) acrescentou uma terceira classe de estímulos equivalentes contendo uma imagem de valência neutra (como um guarda-chuva ou um hidrante, coisas que não costumam suscitar fooortes emoções das crianças). Participaram desse estudo 20 crianças de 5 a 6 anos (13 meninas e 07 meninos). Para compor os conjuntos de estímulos, as crianças foram indagadas a respeito de suas preferências com relação a personagens e assim foram selecionados aqueles utilizados nas classes de valência positiva (os personagens que foram indicados como mais queridos, como, por exemplo, a Elsa “Lerigou” do Frozen) e nas classes de valência negativa (os indicados como menos preferidos, tal como o Venom).

As crianças passaram por uma fase de treino computadorizado em que aprendiam os 03 conjuntos de estímulos equivalentes: isto é, da mesma forma que aprendemos que a palavra falada “casa”, a palavra escrita “casa” e a figura de uma casa são equivalentes, essas crianças aprenderam que a figura do personagem querido (A1) era equivalente a uma determinada forma geométrica (B1) e a um estímulo abstrato (C1). O mesmo ocorreu com a imagem neutra (A2) e o personagem detestado (A3) para outras formas geométricas e estímulos abstratos (B2/C2 e B3/C3, respectivamente).

Uma vez que as crianças tivessem aprendido os três conjuntos, era a hora de verificar como essa aprendizagem influenciaria na escolha de alimentos que tivessem em seus rótulos os estímulos abstratos envolvidos no estudo. Esses estímulos abstratos funcionariam simbolicamente como uma logomarca. A avaliação prévia mostrou que todas as crianças participantes gostavam de biscoitos (ou “bolachas”, porque eram pequenos paulistas, mas não vamos entrar nesse mérito…), suco de uva e chocolate. Para os testes, as crianças eram solicitadas a escolherem entre duas porções exatamente iguais desses alimentos (por exemplo, dois tabletes de igual tamanho do mesmo chocolate), com a diferença de que cada alimento do par teria no rótulo diferentes “logomarcas” (C1 – do mesmo grupo dos personagens “do bem”, C2 – do grupo das figuras neutras, ou C3 – do grupo dos “malvados”). Duas respostas eram registradas nos testes: qual alimento a criança escolhia comer primeiro e qual ela dizia ter gostado mais.

A hipótese era a de que as crianças iriam preferir rótulos com C1 àqueles com os símbolos C2 e que, quando a escolha fosse entre C2 e C3, as crianças prefeririam os rótulos “neutros”.  Mas, se os resultados tivessem confirmado essa hipótese, não seriam tão interessantes, não é mesmo? Na prática, as crianças realmente escolhiam preferencialmente os alimentos com a o rótulo da “marca” dos heróis. Entretanto, entre os rótulos neutros e os dos vilões, os alimentos da turma dos malvados eram escolhidos por mais de 60% das crianças! C3 não adquiriu a valência negativa esperada. 

Nesse caso, ser herói ou vilão não era o mais importante. As crianças reportaram não gostar dos vilões, mas eles só são vilões em oposição aos heróis e, portanto, parte da história. A valência positiva da história pode ter sido transferida a esses personagens. Para que o Thanos seja o supervilão que é, ele precisa fazer parte do universo de vários outros heróis queridos.

A publicidade de alimentos direcionada ao público infantil frequentemente recorre a associação a esse tipo de personagem e tem sido muito eficiente em estabelecer preferências por alimentos não saudáveis. Estudos como esse sugerem que mesmo o temido Thanos poderia ser um bom vendedor de cereal. Mas não fiquemos desesperançosos! Esses resultados também sugerem que é possível promover comportamentos de crianças a respeito de alimentos saudáveis por meio do estabelecimento de relações de equivalência entre tais alimentos e personagens de desenhos favoritos. Se uma criança, por exemplo, gosta do desenho do Irmão do Jorel, ela pode ficar mais propensa a comer abacate se ele vier servido num pratinho com a figura da vovó Juju. 😉

Ficou interessado? Esse é o artigo original: 

Santos, S. L., & de Rose, J. C. (2019). Influence of Cartoon Characters on Children’s Food Preference Via Transfer of Functions. The Psychological Record, 69:153–163

https://doi.org/10.1007/s40732-018-0327-7

 

Referências:

Arntzen, E., Fagerstrom, A., & Foxall, G. (2016). Equivalence classes and preferences in consumer choices. In G. R. Foxall (Ed.), The Routledge companion to consumer behavior analysis (pp. 65–77). London, UK: Routledge.

Barnes-Holmes, D., Keane, J., Barnes-Holmes, Y., & Smeets, P. M. (2000). A derived transfer of emotive functions as a means of establishing differential preferences for soft drinks. The Psychological Record, 50, 493–511.

Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D., & Roche, B. (2001). Relational frame theory: A post-Skinnerian account of human language and cognition. New York, NY: Plenum Press.

Santos, S. L., & de Rose, J. C. (2017). Manutenção das classes de equivalência e transferência de função: Uma investigação por meio de escolhas alimentares de crianças. Perspectivas em Análise do Comportamento, 8(1), 001–011. https://doi.org/10.18761/pac.2016.022.

Santos, S. L., & de Rose, J. C. (2018). Investigating the impact of stimulus equivalence on children’s food choice and preference. Trends in Psychology, 26(1), 1–14. https://doi.org/10.9788/TP2018.1-01.

Smeets, P. M., & Barnes-Holmes, D. (2003). Children’s emergent preferences for soft drinks: Stimulus-equivalence and transfer. Journal of Economic Psychology, 24, 603–618.

 

Crédito da Imagem Ilustrativa:

https://www.reddit.com/r/thanosdidnothingwrong/comments/8jciox/thanos_cereal/

 

Escrito por Renata Cristina Gomes, psicoterapeuta no ITCR Campinas, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSCar, membra do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico.

“Lula Livre?” ou “Lula Livre!”: Uma análise científica da condenação do Lula.

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Um dos temas mais controversos dentro da análise do comportamento é o uso da punição. Skinner, em muitos dos seus textos sobre cultura, aponta para o uso da punição como responsável por grande parte do sofrimento humano. No livro Ciência e Comportamento Humano (Skinner, 1953), além de dizer que é a “técnica de controle mais comum da vida moderna”, o autor diz que a punição gera comportamentos de fuga/esquiva, emoções negativas, contracontrole e até mesmo ansiedades perturbadoras. A partir dele, muitos outros pesquisadores entraram quase que em guerra contra o chamado “controle coercitivo” (um outro nome para punição). Um deles escreveu um livro inteiro sobre os seus malefícios (Sidman, 1989) e muitas pesquisas foram realizadas demonstrando os problemas do uso dessa técnica.

Entretanto, em muitos contextos, esse procedimento ainda é utilizado por analistas do comportamento. Uma situação na qual o uso é mais aceito, por exemplo, é na redução de comportamentos auto lesivos. Um sujeito que se lesiona batendo a cabeça na parede tem uma grande probabilidade de se machucar de uma forma muito severa se esse comportamento não diminuir ou cessar. Nessas situações é muito comum que esse comportamento seja punido, de forma a diminuir sua frequência, e que um comportamento alternativo seja reforçado (essa técnica é chamada de “reforçamento diferencial de comportamento” e geralmente envolve o uso do procedimento de extinção, mas isso é tema para outro texto).

Tendo em vista esse contexto, alguns analistas do comportamento começaram a procurar maneiras alternativas para punir o comportamento de um sujeito sem, necessariamente, gerar todos os componentes aversivos que a punição tradicionalmente gera. Com esse objetivo, Bland, Cowie, Elliffe e Podlesnik (2018) realizaram um estudo para verificar o efeito do uso de um estímulo discriminativo negativo como uma consequência punitiva.

(Você releu o título? Não está entendendo nada? Leia até o final para descobrir rs).

Neste ponto são necessárias algumas definições para deixar mais claro o que os autores estavam pesquisando (caso você já saiba o que é estímulo discriminativo negativo, é só passar para o próximo parágrafo). O comportamento operante é mantido pelas consequências que produz no ambiente. Entretanto, essas respostas não ocorrem aleatoriamente ao longo do tempo. Elas são reforçadas apenas em determinadas situações. Desta forma há situações nas quais o ambiente sinaliza que determinadas respostas serão seguidas por consequências reforçadoras (estímulos discriminativos positivos ou SR+) e em outras que essas respostas não serão seguidas por essas mesmas consequências (estímulos discriminativos negativos ou SR-). Por exemplo, uma porta de banheiro com sinal “livre” é um estímulo discriminativo positivo para a resposta de abrir a porta, enquanto a mesma porta com o sinal “ocupado” é um estímulo discriminativo negativo para essa mesma resposta de abrir a porta (você pode até tentar abrir, mas dificilmente vai conseguir, e provavelmente vai ouvir uma reclamação de quem está dentro). É utilizando esse processo que os pesquisadores trataram da punição no estudo.

Adivinha quem participou deste estudo? Calma, ainda não é o Lula. Os sujeitos foram cinco pombos, vivendo em gaiolas individuais, que eram as mesmas nas quais foram realizados os experimentos. Em uma das paredes dessas gaiolas havia três botões translúcidos (que os pombos poderiam bicar), dispostos horizontalmente, e um local para a disponibilização da comida. Os pombos eram mantidos em uma dieta com manutenção de 85% do seu peso original e eram alimentados durante o procedimento (ou seja, na hora do experimento eles deviam estar com fome).

O estudo foi composto por 5 condições experimentais. Todas elas eram semelhantes entre si, a diferença foi que os experimentadores modificaram algumas variáveis para melhor controle experimental (eu vou descrever apenas a primeira, que foi a que guiou o estudo). O procedimento começava com o ensino da resposta de bicar o botão translúcido presente na caixa. Após o ensino da resposta de bicar, os pombos eram expostos à condição de linha de base: se o pombo bicasse o botão da esquerda quando ele estivesse iluminado com a luz verde (a luz ficava dentro do botão, iluminando-o), ele receberia comida (S+), se o botão estivesse iluminado com uma luz vermelha, bicar o botão não geraria nada (S-). A luz do botão alternava entre verde e vermelho a cada 60 segundos. Depois de dez sessões iguais a esta, os pombos eram expostos à condição de punição. Essa essa condição era muito parecida com a condição da linha de base, entretanto,  aproximadamente a cada cinco bicadas que o pombo desse no botão quando a luz estivesse verde, essa luz apagava e a luz vermelha era acesa por 1,5 segundos, depois a luz vermelha apagava e a luz verde voltava a acender. Porém, nessa condição, o pombo receberia comida caso ele bicasse na luz vermelha, ao contrário da linha de base.

Agora você deve estar se perguntando o que essa luz vermelha, a verde, o pombo bicando e as luzes trocando tem a ver com o que eu estava dizendo, certo? Mas calma, eu vou resumir o procedimento com os termos que eu expliquei no começo do texto para deixar tudo mais claro.

Lembra quando eu falei sobre comportamento discriminativo positivo e negativo? Bom, no caso desse estudo, a luz verde era um estímulo discriminativo positivo para  o bicar do pombo, pois essa luz sinalizava a apresentação da comida, e a luz vermelha era um estímulo discriminativo negativo, ou seja, quando ela estivesse ligada, bicar não iria gerar comida. Na condição de punição, os pesquisadores queriam saber se apresentar a luz vermelha quando o pombo bicasse o botão, com a luz verde, faria o pombo parar de bicar o botão (ou seja, se puniria essa resposta). Como resultado os pesquisadores encontraram que, na maior parte das condições e para a maior parte dos pombos, a punição funcionou, ou seja, diminuiu a frequência de respostas de bicar o botão, mesmo quando a luz estava verde.

E o que esses resultados dos pombos parando de bicar o botão tem a ver com os comportamentos auto lesivos que eu mencionei no começo do texto? Lembra que eu falei que muitos analistas do comportamento tentam encontrar meios alternativos para a utilização da punição? Esse estudo ajuda a pensar novas estratégias para tentar diminuir a frequência de alguns comportamentos, sem utilizar uma punição que cause muito desconforto e outros aspectos negativos no sujeito.

É importante destacar que o estudo tem algumas limitações relativas à análise de dados, à forma como foi pensado o andamento do experimento e em relação aos resultados. Comparando com outros estudos, a punição utilizada nesse experimento não pareceu ter sido tão eficaz, principalmente considerando que nem todos os pombos diminuíram o número de respostas. Entretanto, de uma forma geral, ele indica caminhos para que outros pesquisadores consigam pensar em novas estratégias com relação à diminuição de comportamentos auto lesivos, ou até mesmo de comportamentos mais simples como o uso de celular na sala de aula (que inclusive foi o tema de outro texto aqui do site, confere lá!).

Estudos sobre processos básicos do comportamento com animais são quase sempre muito difíceis de se entender, e esse estudo não é diferente. Mas o que é importante de se levar desse texto é que a análise do comportamento ainda está se debruçando sobre o tema do uso de punição. Apesar de muitos nomes importantes da área terem se colocado contra o uso desse procedimento, e isso ter afetado a forma como as pesquisas abordavam o assunto, atualmente novos estudos estão sendo realizados para entender melhor esse fenômeno (Hunziker, 2017). Não com o objetivo de passar a utilizar a punição indiscriminadamente, mas para compreender melhor os efeitos, não só negativos, que ela pode ter para nós enquanto indivíduos e enquanto sociedade.

Obs.: Você reparou no título e na foto? Parece, a partir deles, que eu iria falar sobre a condenação do Lula, ou seja, eles são estímulos discriminativos positivos para a resposta de você ler o texto (caso você se interesse pelo tema, claro). Entretanto, ao longo do texto eu não falo nada sobre esse assunto, o que provavelmente modificou a função deles para apenas estímulos discriminativos negativos (da próxima vez que você se deparar com esse texto, não irá ler sob controle do título e da imagem). E agora pensando no estudo, você se sentiu punido?

Quer saber mais? Veja em:

Bland, V. J., Cowie, S., Elliffe, D., & Podlesnik, C. A. (2018). Does a negative discriminative stimulus function as a punishing? Journal of the experimental analysis of behavior, 110 (1), 87-104.

Referências Bibliográficas:

Hunziker, M. H. L. (2017). Dogmas sobre o controle aversivo. Acta Comportamentalia, 25(1), 85-100.

Sidman, M. (2003). Coerção e suas implicações (M.A. Andery e T.M. Sério, Trans.). Campinas, SP: Ed. Livro Pleno. (Trabalho original publicado em 1989).

Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. NewYork: McMillan. [Portuguese translation. (1967). Ciência e comportamento humano (J. C. Todorov & R. Azzi, Trans.). Brasília, Brazil: Editora Universidade de Brasília.]

 

Fonte da  imagem: https://www.emaisgoias.com.br/wp-content/uploads/2018/11/lula-sergio-moro-1024×768-1024×768.jpg

 

Texto escrito por Alceu Regaço dos Santos, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, no Laboratório de Estudos sobre Comportamento Humano (LECH). É membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico.

Condicionamento subliminar? Isso é tão Black Mirror!

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Quando falamos em condicionamento, faz- se necessário um pequeno parêntese para resgatar o conceito de um verdadeiro clássico: O Condicionamento Pavloviano. Em síntese, o Condicionamento Pavloviano (ou condicionamento clássico) consiste na relação de emparelhamento de um Estímulo Neutro (CSn) com um estímulo capaz de eliciar respostas reflexas no organismo (Estímulo Incondicionado – US), de modo que o estímulo neutro se torna estímulo condicionado (CS+) e sua apresentação por si só será capaz de eliciar as mesmas respostas que o US (se liga na equação CSn –US 🡪 CS+) . Muito complexa essa definição? Então, para facilitar, vamos utilizar como exemplo o experimento realizado por Pavlov (1929), cujo objetivo foi condicionar respostas de salivação em um cão. Para tanto, Pavlov associou o som de um sino (CSn) com uma porção de comida (US). Qual foi o resultado? Após múltiplas exposições, apenas o som do sino (CS+) já fazia o cão salivar, mesmo sem a comida (US) estar presente. Cabe destacar que existem outros estudos que demonstraram implicações práticas da relação CS-US em vários tipos de respostas como: respostas de medo (ver Watson & Rayner, 1920), respostas motivacionais (ver Blechert, et al, 2016), preferência por produtos (ver Santos & de Rose, 2018), entre outros.

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Uma área em que a relação CS-US tem sido amplamente estudada é a do condicionamento avaliativo, que  avalia  a modificação da avaliação de um indivíduo em relação a um objeto ou produto. Contudo, no condicionamento avaliativo, veremos uma ampliação do conceito de US, não sendo apenas um estímulo que elicia respostas no organismo, mas também um estímulo com propriedades emocionais salientes, podendo ser positivas ou negativas. Portanto, a relação CS-US no condicionamento avaliativo tem a função de transferir essas propriedades emocionais de US para o CS. Muita informação até aqui? Então, vamos pensar em um exemplo para facilitar a compreensão de como seria o condicionamento avaliativo na prática. Pense no slogan: “Coca-Cola, abra a Felicidade”. Nesse contexto, a palavra Coca-Cola representa CS e a palavra Felicidade (US). Essa associação entre estímulos tem a função de tornar a Coca-Cola equivalente à Felicidade. Muitas propagandas emparelham suas marcas a estímulos emocionalmente positivos, para que essa marca adquira a mesma função que esses estímulos.

O que o condicionamento subliminar tem a ver com isso? Tudo!  Em termos de procedimento, o condicionamento subliminar é semelhante ao condicionamento avaliativo, a grande diferença está na velocidade em que o CS é apresentado. Então, agora vocês devem estar pensando: “Ah, então é isso que acontece enquanto estou assistindo algum programa que eu gosto no SBT e aparece uma imagem bem rapidamente da “Jequiti” durante esse programa”. É…NÃO! Na verdade, a imagem da “Jequiti” aparecendo na tela não se trata de condicionamento subliminar! Por quê? A imagem que aparece é codificada de forma explícita, ou seja, o indivíduo é capaz de identificar, reconhecer e nomear o estímulo. O condicionamento subliminar implica na codificação implícita de CS, ou seja, a duração do estímulo é tão breve que o indivíduo não é capaz de identificar e, tampouco, reconhecê-lo ou nomear.

Mas, por que usar esse estímulo subliminar ao invés de apresentar essa relação explicitamente? Temos uma boa explicação para isso. De acordo com Gawronski & Bodenhausen, (2014), a apresentação do estímulo de forma explícita pode evocar regras com propriedades contrárias ao CS, que podem interferir na eficácia do condicionamento. Imagine, por exemplo, um indivíduo com uma desordem alimentar, como a Anorexia, cujas ações são influenciadas por regras que vão na contramão do comportamento de comer. Caso um terapeuta apresente a relação explícita “Comer é bom” para tentar fazer com que o paciente volte a comer, essa relação poderá ser contrariada por regras como “comer engorda”, “comer me tornará solitário”, portanto, “comer é ruim”. Sendo assim, a apresentação do estímulo de forma subliminar é um modo de evitar que essas regras contrárias sejam evocadas durante o condicionamento.

No entanto, será que esse procedimento funciona? Alguns estudos têm sugerido que sim. Um exemplo mais recente foi um estudo realizado por Amd & Baillet, (2019), que objetivou avaliar se o condicionamento subliminar produziria efeitos na motivação para comer de 12 participantes universitários. Os autores apresentaram como ‘CS’ palavras relacionadas a alimentação (CS1- comer, devorar, consumir, mastigar) por 17ms (sim, isso é muito rápido!). Esses estímulos foram emparelhados com termos emocionais positivos (bom, prazeroso, feliz, agradável) ou com termos emocionalmente neutros (cinza, bloco, janela, bola), que apareciam na tela por 160 ms (sim, agora deu para ver).

O procedimento aconteceu em um computador e o participante deveria manter atenção total na tela e, apenas em momentos esporádicos, alguma resposta era requerida. Inicialmente, um sinal (+) aparecia na tela, indicando que o participante deveria clicar para dar início ao experimento.  O sinal de (+) era precedido de uma máscara (XXX), que consiste em caracteres que teve a função de manter a atenção do participante na tela e camuflar CS, que aparecia por aproximadamente 200 ms, seguido da apresentação do CS (comer, devorar, consumir, mastigar), seguido novamente pela máscara XXX (260ms) e pela apresentação do US (bom, prazeroso, agradável, feliz) por 160ms. Após apresentação de US, uma tela em branco apareceu por 596 ms e foi seguida de duas telas onde o participante deveria fornecer uma resposta, na primeira tela perguntava: “Por favor, indique qual palavra você viu depois do (+)? Digite 1 se você viu Comer, Digite 2 se você viu Dormir”. E a segunda tela “Você está ficando com fome? Digite 1 para Sim, digite 2 para Não” ou “Você está ficando com sono? Digite 1 para Sim, digite 2 para Não”. A primeira tela de resposta se trata de um teste de visibilidade, o qual tem a função de averiguar se o participante identificou explicitamente o CS. A segunda tela de resposta consiste de um teste para identificar se o participante está ou não motivado para comer, sendo a questão sobre o sono apenas um distrator para mascarar o objetivo da pesquisa.

O procedimento teve quatro blocos com 90 tentativas por bloco, delineamento de reversão com duas condiões A-B-A-B. No bloco A, o CS era emparelhado com termos neutros e no bloco B com termos positivos. Além do teste de checagem de motivação para comer que era apresentado dentro de cada bloco (ou seja, noventa respostas que poderiam ser sim ou não), no final de cada bloco, os experimentadores utilizaram algumas medidas adicionais para verificar a motivação para comer, sendo elas: volume de saliva e o grau de motivação (de 0 a 10) para realizar diferentes atividades (ex. correr, comer, dormir e ler). Ou seja, havia três medidas: teste de motivação dentro de cada bloco, medida fisiológica e relato verbal no final de cada bloco.

Quais será que foram os resultados?

Os resultados do teste de visibilidade demonstraram que o número de identificação do CS não foi maior do que o esperado ao acaso. Esse dado significa CS não foi identificado explicitamente pelo participante. No teste rápido de motivação, onde é perguntado ao participante “Você está ficando com fome, ‘1’ Sim, ‘2’ Não”, houve diferenças significativas entre o número de respostas “Sim”, sendo maior para condição em que CS foi emparelhado com o termo positivo do que na condição em que foi emparelhado com o neutro (o teste t demonstrou que p = 0.013, ou seja p<0,05). Quanto às medidas de saliva, a média do volume de saliva de CS emparelhado com estímulo neutro foi 2.96 (desvio padrão de 1.54) e na condição de emparelhamento com o termo emocional positivo foi de 4.47 (desvio padrão de 2.54). O test t pareado também demonstrou diferenças significativas entre as médias, portanto, a condição A gerou um volume de saliva significativamente maior que a condição B.  Durante o relato verbal do grau de motivação para diferentes atividades, os resultados demonstraram que a preferência pela atividade comer não apresentou diferenças significativas entre os blocos A e B (p=0,37).

O que esses dados significam? Parece que as medidas de motivação para comer (salivação e respostas rápidas para querer comer) são maiores na condição em CS foi emparelhado com termos positivos do que na condição em que foi emparelhado com termos neutros. Esse dado sugere que o condicionamento subliminar possui eficácia em transferir as propriedades positivas de US para CS. Mas por que a medida de relato verbal não apresentou diferenças significativas? Os autores inferem que, talvez, a necessidade de o participante relatar o CS verbalmente pode ter o tornado explícito.

Isso é tão “Black Mirror”?  Que nada! Puramente Psicologia Experimental!

 

Quer saber mais? Dê uma olhada nas referências abaixo, pois vários autores estão estudando esse procedimento.

Referências

Amd, M., & Baillet, S. (2019). Investigating the subliminal conditioning of goal motivations using magnetoencephalographic measures of valence. Frontiers in Psychology.

Gawronski, B., & Bodenhausen, G. V. (2006). Associative and propositional processes in evaluation: An integrative review of implicit and explicit attitude change. Psychological Bulletin, 132(5), 692-731. doi:10.1037/0033-2909.132.5.692

Jensen, K., Kirsch, I., Odmalm, S., Kaptchuk, T. J., & Ingvar, M. (2015). Classical conditioning of analgesic and hyperalgesic pain responses without conscious awareness. Proceedings of the National Academy of Sciences, 112(25), 7863-7867. doi: https://doi.org/10.1073/pnas.1504567112

 

Fonte das imagens: https://www.cosmopolitan.com/uk/entertainment/a14587741/why-black-mirrors-called-black-mirror/; http://scienceblogs.com.br/100nexos/files/2011/08/pavlov.gif

 

Escrito por Denise Aparecida Passarelli, mestranda do Programa de Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, no Laboratório de Estudos sobre Comportamento Humano (LECH). É membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico e bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”..

Fácil não é, mas não precisa ser tão difícil: a ciência de como ensinar melhor.

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Dificilmente alguém discorda quando se diz que aprender algo é sempre bom.  Seja pela utilidade, pelo prazer ou simplesmente pela curiosidade de algo novo, se pensarmos que “você é o que você faz”, dá pra dizer que “se você faz mais, você é mais!”. É sempre bom lembrar, em tempos de idolatria do mercado, que este fazer não tem necessariamente a ver com resultados de mercado. Aprender a diferenciar entre estilos jazzísticos, cultivar vegetais no quintal de casa, compor um rap, dar um jeito naquele eletrodoméstico defeituoso, programar um software,  posicionar-se frente a situações emocionalmente complexas…..todos estes são exemplos de habilidades que, independente de terem ou não valor de mercado, podem ser muito úteis e/ou deixar a vida mais interessante. 

Para obter tais habilidades, aprender observando o mundo é uma estratégia possível. Repare, no entanto, que a maior parte de nosso aprendizado se dá pela observação de um aspecto muito particular do mundo: outros seres humanos. Aprender com o outro é tão importante que, não fosse isso, teríamos literalmente que inventar a roda a cada nova geração de pessoas. Na verdade, observar é pouco…as interações entre pessoas envolvem comunicação, e com a invenção da escrita (e posteriormente, de processos eficientes de impressão e reprodução), as possibilidades de aprendizagem ganharam proporções vertiginosas. Adicione a isso a recente democratização de conteúdos promovida pela internet e não é exagero dizer que hoje em dia, com o devido acesso e tempo de dedicação, pode-se aprender praticamente qualquer coisa.

Aproveite essa aura de encantamento…esse vislumbre das infinitas possibilidades de realização do espírito humano… E aí lembre da sua última empreitada falida de aprender algo. Lembre do quão difícil é, mesmo com todo esse aparato, mesmo com seu intelecto invejável de leitor do Boletim Behaviorista, aprender a tocar um instrumento ou a desenhar um pé (essa aqui é especialmente difícil, pergunte pra qualquer ilustrador). Talvez a peça faltante neste quebra cabeça tenha a ver com uma outra faceta da tecnologia: um melhor entendimento de como aprendemos. Neste sentido, a Análise do Comportamento tem feito contribuições importantes, especialmente por meio de estudos voltados para o ensino baseado no paradigma de equivalência de estímulos (equivalence-based instruction, EBI em inglês).

 

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Sem um processo organizado, algumas aprendizagens podem ser realmente difíceis.

O paradigma de equivalência de estímulos (Sidman & Tailby, 1982) é uma estrutura conceitual que tenta entender comportamentos complexos como a leitura, por ex, atentando para cada um dos componentes envolvidos nesta aprendizagem (neste exemplo, palavra falada, palavra escrita e objeto). A grande contribuição deste modelo é que ele sistematiza o que se observa em diversos processos de ensino-aprendizagem: ao  ensinarmos algumas relações, outras relações (não-ensinadas) emergem, o que torna o aprender muito mais eficiente. Adicione a isso processos como abstração, generalização, recombinação, etc e tem-se ao final uma moldura teórica que norteia o entendimento de comportamentos humanos complexos, os tais comportamentos simbólicos. Pela manipulação destes componentes, a literatura científica tem encontrado formas de organizar conteúdos e procedimentos que maximizem as possibilidades de aprender.

Voltando aos procedimentos com base em equivalência de estímulos: nas últimas décadas estes têm se mostrado eficientes auxiliando estudantes com dificuldades de aprendizagem em conteúdos importantes do ensino regular, por exemplo leitura (de Rose, Souza, Rossito, & de Rose, 1989) ou frações (Santos, Cameschi & Hannah, 2012). Pesquisadores também têm empreendido esforços com o objetivo de tornar estes princípios parte do ensino regular. Desta forma, temos visto sua aplicação nos ensino de conteúdos complexos de nível universitário aos próprios estudantes, ensinando, por exemplo, interações de processos estatísticos (Fields et al, 2009), relações entre anatomia cerebral e comportamento (Fienup, Covey & Critchfield, 2010) e até rudimentos de leitura e performance musical (Griffith, Ramos, Rios & Miguel, 2018).

Neste último estudo, pesquisadores da Universidade Estadual da Califórnia propuseram um procedimento de ensino no qual estudantes aprenderam a 1) identificar a cifra dos acordes musicais dó maior, sol maior e fá maior, 2) identificar estes acordes escritos em uma partitura e 3) tocá-los em um teclado numcontexto musical, isto é, ao longo de uma canção já conhecida. O mais impressionante: isto tudo se deu, para todas as 6 participantes (estudantes universitárias) em menos de 2 horas de dedicação ao experimento, o que sinaliza a alta eficiência do procedimento.

Primeiramente, as participantes foram ensinadas, por um procedimento de escolha condicional ao modelo (match to sample, ou MTS na sigla em inglês), a reconhecer, diante do nome falado do acorde, sua representação cifrada (no caso deste estudo, FM para fá maior). Também aprenderam a identificar, para cada acorde, sua representação gráfica em uma partitura (por ex,9 para fá maior). Na etapa seguinte, foram ensinadas a, diante  do nome falado do acorde, tocá-lo num teclado. Por fim, as participantes foram capazes de tocar os 3 acordes aprendidos mediante sua representação gráfica (cifra ou partitura) (esta foi a relação emergente, não ensinada!) em um contexto musical: os acordes foram situados sobre a letra de uma conhecida canção americana (Amazing Grace). É importante notar o alto grau de organização deste procedimento: foram definidas etapas curtas para o treino de relações específicas em uma ordem predeterminada. O progresso de uma etapa para outra só se dava após atingido um alto critério de desempenho em cada uma. O feedback para a resposta das estudantes era imediato: eram informadas no ato se tinham acertado ou não a escolha do acorde mediante seu nome. Este nível de exigência na sistematização do estudo, ao que tudo indica, é o que levou a este resultado impressionante em termos de custo x benefício: aprender a ler e tocar 3 acordes maiores (há 12, no total) em apenas 2 horas de dedicação.

Um planejamento de estudos inteligente, que traga resultados de forma eficiente, cumpre um papel importante na trajetória de aprendizagem humana: possibilita  colher os frutos da própria dedicação o mais rápido possível – , algo extremamente motivador em quaisquer desafios a serem vencidos. Na área musical, este tipo de tecnologia cumpre ainda mais um papel, na medida em que desmistifica crenças muito difundidas como “talento” e “dom” musicais, termos ainda envoltos em muita discussão e que, via de regra, são invocados para justificar dificuldades de aprendizagem na área: 

-“Eu nunca aprendi pois não tenho o dom”.  

-“Você não tinha era a tecnologia. Agora tem”.

 

Ficou interessada(o)?

Referências

Fields, L., Travis, R., Roy, D., Yadlovker, E., de Aguiar-Rocha, L., & Sturmey, P. (2009). Equivalence class formation: a method for teaching statistical interactions. Journal of applied behavior analysis, 42(3), 575–593. doi:10.1901/jaba.2009.42-575

Fienup, D. M., Covey, D. P., & Critchfield, T. S. (2010). Teaching brain-behavior relations economically with stimulus equivalence technology. Journal of applied behavior analysis, 43(1), 19–33. doi:10.1901/jaba.2010.43-19.

Griffith R., Kristin & L. Ramos, Amber & E. Hill, Kelli & Miguel, Caio. (2018). Using equivalence-based instruction to teach piano skills to college students: Equivalence and Music. Journal of Applied Behavior Analysis. 51. 10.1002/jaba.438.

Santos, Antonio Carlos Godinho dos; Cameschi, Carlos Eduardo; Hanna, Elenice S.. Ensino de frações baseado no paradigma de equivalência de estímulos. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, [S.l.], v. 5, n. 1, fev. 2012. ISSN 2526-6551. Disponível em: <https://periodicos.ufpa.br/index.php/rebac/article/view/706&gt;. Acesso em: 14 abr. 2019.

De Rose, J. C., Souza, D. G., Rossito, A. L., & De Rose, T. M. J. (1989). Aquisição de leitura após história de fracasso escolar: equivalência de estímulos e generalização. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 5, 325-346.

Créditos das Imagens:  https://unsplash.com/photos/tq7RtEvezSY?utm_source=unsplash&utm_medium=referral&utm_content=creditCopyText; e https://www.artstation.com/artwork/roerJ.

Escrito por Antonio Carlos Leme Junior, pianista e professor do curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal de São Carlos. Bacharel e Mestre em Práticas Interpretativas pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente cursa o doutorado no Departamento de Psicologia da UFScar, sob orientação do Prof. Dr Julio De Rose. 

Quanto tempo você vai ficar nesse celular?

Uma proposta de intervenção considerando contingências de grupo para reduzir o uso de celulares em sala de aula

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Nesse momento: por onde você está lendo esse boletim? Por acaso pelo seu celular, no meio de alguma aula? Ou de alguma outra atividade que não estava parecendo, assim, tão interessante? Está no meio de outras pessoas, mas nenhuma delas está conversando? Deveria estar fazendo “algo mais útil” que não envolvesse nenhuma mídia social?

Calma, esse texto não é para provocar qualquer “peso na consciência” ou te incentivar a mudar seus hábitos (mas se quiser pensar assim, pode). Não são necessárias aqui referências “científicas” para que você acredite que estamos cada vez mais dependentes (ou viciados, se preferir) das tecnologias que estão sendo oferecidas, especialmente as mídias sociais. Se você não se identificou com nenhuma das perguntas acima, pode fazer uma rápida pesquisa em outras situações do seu dia-a-dia, para encontrar pelo menos uma evidência, algum evento, no qual alguém precisou pedir para outra pessoa “largar um pouquinho o celular e prestar atenção aqui, por favor”. Já saiu com seus amigos e percebeu que a maior parte do tempo vocês ficaram atualizando os status nas mídias, ou conversando com outras pessoas virtualmente? Já ouviu (ou disse) frases do tipo “Eu só ia dar uma olhadinha rápida no Instagram e acabei ficando duas horas aqui”?

 Se você confirmou essa hipótese, talvez concorde também que o uso excessivo dessas tecnologias, especialmente dos nossos celulares, é um fenômeno presente nos mais diversos contextos. E é claro que ele também estaria presente nas salas de aulas. Na verdade, o uso desses aparelhos nesse ambiente têm aumentado, e pode ter tanto aspectos positivos quanto negativos. Por um lado, os professores podem fazer uso de aplicativos e plataformas para facilitar a comunicação com os alunos e otimizar a realização de atividades, pesquisas e correções. Os alunos também podem usufruir das tecnologias para realizar pesquisas mais sofisticadas, e adquirir conhecimentos de forma mais rápida e prática. Por outro lado, os estudantes também podem usar os celulares para dar aquela colada em alguma prova, para plagiar algum trabalho, além de usarem indevidamente esses aparelhos durante as aulas, prejudicando assim o trabalho dos professores, e seus próprios desempenhos (isso sem entrar no tema do cyberbullying, um tipo de agressão que se passa pelos meios de comunicação virtual, como nas redes sociais, telefones e demais mídias virtuais, e suas variáveis). Thomas e Orthober (2011), por exemplo, constataram em uma escola urbana do sul dos Estados Unidos que mais de 80% dos alunos do Ensino Médio (que tinham entre 15 e 17 anos) mandavam mensagens de texto diariamente, e quase metade deles admitiram fazer isso de hora em hora. Alguns estudos estimam que 64% dos adolescentes mandam mensagens durante as aulas, mesmo em escolas que restringem o uso de telefones celulares (Kuznekoff & Titsworth, 2013). Quando os alunos estão envolvidos nessas conversas virtuais ou usam de forma indevida seus aparelhos (por exemplo no Facebook ou Twitter), eles são menos propensos a se envolverem em atividades de aprendizagem ou a ter um bom desempenho em exames (Junco & Cotten, 2012; Kuznekoff & Titsworth, 2013; Wood et al., 2012).

Considerando tal cenário, parece uma lição de casa necessária pensar em estratégias para combater o uso indevido dos celulares principalmente em ambientes educacionais. As contingências de grupo parecem ser uma boa resposta para essa questão. Tipicamente planejadas para administrar uma consequência a um grupo com base no comportamento dos indivíduos dentro dele (Litow & Pumroy, 1975), esse tipo de contingência se mostrou eficaz no gerenciamento de uma variedade de comportamentos desafiadores, como comportamentos disruptivos, interações sociais negativas e baixo desempenho acadêmico (Maggin, Johnson, Chafouleas, Ruberto, & Berggren, 2012). Contingências de grupo interdependentes são uma modalidade específica, nas quais o comportamento de todos os alunos dentro de um grupo deve atender ou exceder um critério predeterminado, para que o reforçador (ou consequência positiva) seja entregue a todos os membros do grupo (Groves, & Austin, 2017; Hirsch, Healy, Judge & Lloyd, 2016; Litow & Pumroy, 1975). Pesquisas mostraram que as contingências de grupo interdependentes podem ser uma forma eficaz de gerenciar o comportamento com populações em idade escolar, para por exemplo reduzir o comportamento desafiador em uma sala de aula do ensino médio (Mitchell, Tingstrom, Dufrene, Ford, & Sterling, 2015) e aumentar o envolvimento acadêmico em salas de aula inclusivas do Ensino Médio (Christ & Christ, 2006). Jones, Allday e Givens se propuseram a investigar se uma contingência de grupo interdependente poderia reduzir o uso de telefones celulares em uma sala com seis estudantes (três homens e três mulheres) com idades entre 14 e 18 anos, que cursavam o mesmo curso eletivo em uma escola pública alternativa urbana, localizada na região sudeste dos Estados Unidos.

Na época do estudo, a escola não havia implementado qualquer política que impedisse os alunos de usar telefones, mas incentivava os professores a criarem sua própria política de sala de aula. Curiosamente, os professores expressaram preocupações sobre a alta taxa de uso não-educacional de telefones celulares. Megan Jones, a primeira autora do estudo e professora certificada com 5 anos de experiência, implementou a intervenção. Ela observou o uso de celulares durante cinco sessões (aulas) para determinar quais alunos usavam seus telefones com mais frequência. Uma estudante de 14 anos sem deficiência identificada foi escolhida como aluna-alvo para a coleta individual de dados, por usar mais o telefone por mais tempo do que os outros alunos. O uso de telefone celular foi operacionalmente definido e incluía qualquer aluno (a) tocando/passando na tela para ativá-lo, (b) olhando ou continuando a manipular a tela, ou (c) usando as duas mãos para manipular o telefone (mensagens de texto). Outra medida de uso do celular incluía o acompanhamento da professora por meio de um aplicativo de rastreamento. Tanto a professora quanto um segundo observador (outro estudante de graduação) mediram o uso do celular de toda a classe.

Foi empregado um delineamento de reversão com duas condições diferentes (A e B, alternadas na ordem A-B-A-B) durante 29 encontros, nos quais a professora ficava sentada em sua mesa durante leituras em grupo, ou observava os estudantes enquanto realizavam alguma atividade proposta. Durante a Linha de Base (condição do tipo A), Megan coletou dados sem interferir ou interromper os comportamentos relacionados ao uso de celular. Nos dias de intervenção (condição tipo B), a professora explicou a contingência de grupo interdependente, informando aos alunos que toda a sala poderia ganhar 10 minutos ininterruptos para usar o celular no final da aula se ninguém tivesse usado o telefone durante ela. Caso algum aluno fizesse uso do aparelho, a professora avisava a sala que “os telefones celulares foram usados ​​durante a aula, então continuaremos a aula normalmente.”

 Os resultados do estudo demonstraram que durante a Linha de Base, a aluna-alvo fez uso de seu celular por 21,2 minutos, em média (entre um intervalo de 7,5 – 41,1 min). A introdução da contingência de grupo causou uma mudança imediata e significativa na média de tempo da estudante, que passou a ser de 0,95 minutos (0 – 5,6 min), sendo que em 4 dessas 7 sessões, ela não fez uso do aparelho. A retirada da contingência em grupo (reversão para a condição A) resultou em um aumento imediato e brusco do uso do celular da aluna, com uma média de tempo de 39,2 minutos (24,3 – 60,8 min). Na segunda condição de intervenção (reversão para a condição B), a reinstalação da contingência de grupo novamente surtiu efeitos, e provocou uma diminuição no tempo de uso do celular da estudante, que passou a ser, em média, de 0,06 minutos (0 – 0.3 min). Durante a intervenção, a aluna-alvo conseguiu ganhar os 10 minutos de uso ininterrupto do celular, e incluindo esses minutos, o tempo de uso do aparelho dela diminuiu 69% em relação à Linha de Base, e 80% em relação à segunda condição do tipo A.

A porcentagem média da classe que fez uso dos aparelhos celulares durante a Linha de Base foi de 88% (entre 75 – 100%). Durante a primeira condição do tipo B essa média caiu para 16.5% (0 – 50%), sendo que em metade das sessões dessa condição (5 de 10) ninguém fez uso dos celulares, situações nas quais os alunos receberam os 10 minutos de uso livre ao final das aulas. Retornando à condição A, a porcentagem média da classe que fez uso dos telefones aumentou para 100% em cada sessão. Por fim, a reintrodução da contingência de grupo provocou uma redução abrupta da média, que passou a ser de 17%, sendo que em 6 dessas 7 sessões não houve ocorrência de uso do celular (na outra sessão, apenas a aluna-alvo fez uso de seu celular). Assim, os estudantes receberam o reforço em 83% dessas sessões.

A professora também criou uma pesquisa de validade social para examinar a percepção dos alunos sobre a intervenção, e como respostas às três perguntas abertas realizadas em grupo pós-intervenção (“O que você achou de não ter seu telefone durante o horário de aula?” “Você sentiu que poderia se concentrar melhor durante as aulas sem seu telefone?” e “Qual foi sua reação quando outros estudantes fizeram com que o resto da turma perdesse os 10 minutos de tempo livre?”), todos os alunos relataram uma visão desfavorável à falta de acesso aos telefones, e argumentaram que nenhuma outra classe fazia tais restrições aos alunos. No entanto, todos os alunos relataram um aumento no foco das atividades durante as condições de contingência de grupo, e afirmaram que o “tempo livre” com seu telefone foi um reforçador poderoso. A maioria dos alunos demonstrou uma “frustração” com a colega que usou o telefone quando não deveria, e relatou a ocorrência de uma discussão informal mediada pelos próprios alunos sobre a necessidade de evitar o uso de telefones durante as aulas, e uma organização da parte deles por meio de estratégias que pudessem ajudar os alunos que tivessem dificuldades em cumprir as instruções (como por exemplo segurar o celular desse estudante).

Assim, a despeito das limitações do estudo, a intervenção proposta surtiu efeitos nessa classe, e mostrou que a manipulação de uma contingência de grupo interdependente foi eficaz na diminuição do tempo de uso dos celulares pelos estudantes, especialmente pela aluna-alvo. A partir disso, fica aqui então outra tarefa: quem sabe uma estratégia simples como essa também possa ser aplicada em escolas brasileiras?

De qualquer forma, como aconteceu com os alunos desse estudo, também podemos tentar praticar o auto monitoramento, e ajudar os coleguinhas (que quiserem) na tarefa de não ficarmos tão presos às telinhas, e mais focados nas outras atividades do nosso dia. Nesse momento: quanto tempo você ainda vai ficar nesse celular?

 

Quer saber mais? Veja em:

Jones, M. E., Allday, R. A., & Givens, A. (2019). Reducing adolescent cell phone usage using an interdependent group contingency. Journal of Applied Behavior Analysis, 52, 386–393.

Referências Bibliográficas:

Christ, T. J., & Christ, J. A. (2006). Application of an interdependent group contingency mediated by an automated feedback device: An intervention across three high school classrooms. School Psychology Review, 35, 78-90.

Groves, E. A. & Austin, J. L. (2017). An evaluation of interdependent and independent group contingencies during the good behavior game. Journal of Applied Behavior Analysis, 50, 552-566.

Hirsch, S. E., Healy, S. , Judge, J. P., & Lloyd, J. W. (2016). Effects of an interdependent group contingency on engagement in physical education. Journal of Applied Behavior Analysis, 49, 975-979.

Junco, R., & Cotten, S. R. (2012). No A 4 U: The relationship between multitasking and academic performance. Computers & Education, 59, 505-514.

Kuznekoff, J. H., & Titsworth, S. (2013). The impact of mobile phone usage on student learning. Communication Education, 62, 233-252.

Litow, L., & Pumroy, D. K. (1975). A brief review of classroom group-oriented contingencies. Journal of Applied Behavior Analysis, 8, 341-347.

Maggin, D. M., Johnson, A. H., Chafouleas, S. M., Ruberto, L. M., & Berggren, M. (2012). A systematic evidence review of school-based group contingency interventions for students with challenging behavior. Journal of School Psychology, 50, 625-654.

Mitchell, R. R., Tingstrom, D. H., Dufrene, B. A., Ford, W. B., & Sterling, H. E. (2015). The effects of the good behavior game with general-education high school students. School Psychology Review, 44, 191-207.

Thomas, K., & Orthober, C. (2011). Using textmessaging in the secondary classroom. American Secondary Education, 39, 55-76.

Wood, E., Zivcakova, L., Gentile, P., Archer, K., De Pasquale, D., & Nosko, A. (2012). Examining the impact of off-task multi-tasking with technology on real-time classroom learning. Computers & Education, 58, 365-374.

Fonte da imagem: http://www.itad.pt/tratamento-de-psicologia/dependencia-da-internet-videojogos-criancas-jovens/

Escrito por Isabella Marino Brassolatti, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, no Laboratório de Estudos sobre Comportamento Humano (LECH). É membra do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico.

Como evitar disparos acidentais de armas de fogo por policiais?

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O disparo acidental de armas de fogo pode levar a acidentes fatais. Essa é uma situação que preocupa as autoridades, porém existem poucos estudos que tentam entender o que pode causar esses disparos quando eles acontecem no contexto do serviço de policiais. O artigo de John O’Niell publicado em 2018 no Journal of Organizational Management buscou analisar esse fenômeno a fim de identificar potenciais situações em que esses acidentes acontecem.

O’Niell comenta que um dos primeiros estudos sobre esse tema levantou a hipótese de que os tiros acidentais ocorreriam por movimentos involuntários dos policiais quando estes estavam em situação de risco. Por exemplo, quando precisavam saltar algum obstáculo com a arma na mão, ou tentar recuperar uma arma que caiu acidentalmente. Era preciso porém, uma análise mais ampla para compreender essas causas. Desse modo, o autor analisou estudos anteriores que tratavam desse assunto e organizou as informações de maneira a realizar uma avaliação funcional que olhava para os antecedentes desse comportamento e para as suas consequências no sentido de o disparo ter ou não causado algum tipo de ferimento.

A análise evidenciou que, ao contrário do que se imaginava, a maior parte dos acidentes (52%) ocorriam em situações rotineiras, como por exemplo ao limpar da arma, ao mudar a arma de lugar ou fazer algum tipo de manutenção. Essas situações, de acordo com os registros analisados, resultaram em ferimentos em quase 50% das vezes.  Já a ativação muscular involuntária foi responsável por 24% dos acidentes gerando ferimentos em quase 30% das situações. Outros antecedentes identificados foram a pouca familiaridade com a arma, contato com outros objetos (por exemplo, esbarrar em alguma coisa), resposta à estímulos externos inesperados, como um barulho ou a visão de algo. Além disso, O’Niell observou que metade dos acidentes aconteciam em situações consideradas de baixo risco, como no vestiário das delegacias, em casa, em estacionamentos e outros.

Entender as situações que levam ao disparo acidental de armas é o primeiro passo para impedir essas situações. A partir da avaliação funcional apresentada, é possível ver que medidas de prevenção poderiam diminuir esses casos. Dentre essas, poderiam ser incluídos protocolos mais rígidos para manipulação das armas em situações que não envolvem combate, treinamento para evitar movimentos involuntários, o uso de coldre para evitar disparo em contato com outros objetos, entre outros.

 

Ficou curioso!?  Leia o artigo na íntegra: John O’Neill (2018): Functional Behavior Assessment of the Unintentional Discharge of Firearms in Law Enforcement, Journal of Organizational Behavior Management, DOI: 10.1080/01608061.2018.1514348

Texto escrito por Natalia M. Aggio, Pos-doutoranda no Departamento de Psicologia da UFSCar, bolsista CAPES.

Fonte da imagem: http://independente.com.br/homem-e-preso-por-disparo-de-arma-de-fogo-no-interior-de-santa-clara-do-sul/

Existe “liberdade” para a análise do comportamento?

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Eis a pergunta que não quer calar. Em algum momento, você pode ter se perguntado se o conceito de liberdade existe para a AC (análise do comportamento). Afinal, sendo determinista, caberia ‘espaço’ para a liberdade?

Skinner nos diz, no livro “Beyond Freedom and Dignity” (O mito da liberdade, na tradução brasileira), que o conceito de liberdade, como ausência de controle, de fato não pode existir em uma ciência que advoga que o controle é inerente às relações comportamentais. Essa posição é corroborada por outros pesquisadores, como Baum e Dittrich. Ou seja, a ideia de livre arbítrio é incompatível com os pressupostos da AC. No entanto, isso não significa que concepções de liberdade possam ser possíveis na área.

O artigo recentemente publicado na revista Behavior and Social Issues, escrito pelos brasileiros Ramon Cardinali de Fernandes e Alexandre Dittrich, nos ajuda a entender melhor as concepções de liberdade de Israel Goldiamond, comparando-as com as ideias de Skinner, Baum e Catania, mais difundidas na área.

De acordo com Skinner, a concepção de liberdade, entendida como ausência de controle coercivo, é bastante presente no discurso de defensores da liberdade. O que Skinner acaba não discutindo é que existe a possibilidade de que o responder controlado por reforçamento positivo possa produzir consequências aversivas atrasadas/adiadas (deferred). Tais condições dão origem ao “escravo feliz” (happy slave), pessoa que se considera “livre” pela ausência de controle aversivo imediato, sem perceber que algumas fontes de controle positivo têm consequências aversivas não-imediatas.

Baum, em seu livro Understanding Behaviorism (Compreender o behaviorismo), fala sobre três sentidos nos quais se usa a palavra liberdade: liberdade como ausência de impedimentos ou coerção (algo similar à concepção de Skinner); liberdade espiritual, relacionada ao desapego dos “prazeres mundanos”, e liberdade social ou política. Essa terceira concepção está relacionada a possibilidade de ter escolhas e, ao fazê-las, obter reforçadores (e não estimulação aversiva).

Catania conceitua liberdade de modo parecido ao conceito de liberdade social ou política discutido por Baum. Para Catania, liberdade tem a ver com a possibilidade de escolha, e escolha, por sua vez, tem a ver com disponibilidade de alternativas. Em sua análise experimental, Catania investigou o quanto organismos valorizam a liberdade. Nesses experimentos, diferentes esquemas de reforçamento foram empregados e os       sujeitos experimentais deveriam responder diferentemente diante de um estímulo A, que sinalizava um único modo de ser reforçado positivamente (e.g., um disco colorido) e de um estímulo B, que sinalizava várias formas de ser reforçado positivamente (e.g., vários discos coloridos). A primeira condição era denominada ‘escolha forçada’, afinal, o sujeito não teria mais de um modo para obter reforçamento, e a segunda condição foi denominada ‘escolha livre’. Quando os parâmetros de reforçamento eram os mesmos em ambas as condições, os sujeitos experimentais (incluindo participantes humanos), demonstraram preferência pela ‘escolha livre’.

Um outro autor também escreveu sobre liberdade a partir de um ponto de vista da AC: Israel Goldiamond. Este, foco do artigo, também via a liberdade como possibilidade de escolhas (genuínas), mas seus escritos ampliam e detalham as      concepções de Baum e Catania. Uma das perguntas que guiaram Goldiamond em busca do entendimento de como conceituamos liberdade é “em um contexto com duas pessoas, uma das quais concordamos que possui mais liberdade que outra, quais são as condições e comportamentos que as diferenciam?” (Goldiamond, 1965, p. 251, citado por de Fernandes & Dittrich, 2008).

Essa pergunta é importante porque nos sugere que a liberdade não seria um estado absoluto, mas que seria possível ter “graus de liberdade”. Nesse sentido, ser mais ou menos livre tem a ver com a quantidade de respostas alternativas disponíveis. Além disso, para Goldiamond, possuir mais liberdade implica na redução de condições coercitivas. Assim, uma concepção analítico-comportamental de liberdade depende, necessariamente, da definição do que seria coerção.

Para dizer que alguém pode escolher, é necessário que existam, pelo menos, duas alternativas disponíveis. E vai-se além: usualmente, se investiga os antecedentes e consequentes da resposta adotada pelo organismo ou indivíduo. Para Goldiamond, para estudarmos satisfatoriamente o comportamento de escolha, é necessário analisar também os estímulos antecedentes e consequentes das possibilidades de escolha que não foram adotadas (em especial os custos de resposta e possíveis benefícios em adotar cada uma das alternativas). Essa análise comportamental não-linear, como é chamada, possibilita analisar relações entre contingências e ajudar a verificar se uma escolha será, de fato, genuína ou não.

Para que as escolhas sejam genuínas, é necessário que exista um repertório comportamental adequado, além da existência de oportunidades necessárias para que tais respostas aconteçam: não é suficiente dizer que um indivíduo poderia trabalhar como psicólogo se não existem vagas disponíveis para psicólogos. Do mesmo modo, não é suficiente dizer que alguém poderia trabalhar como psicólogo se este indivíduo não possui as habilidades e/ou qualificações necessárias para trabalhar como tal.

Como funcionam os graus de liberdade?

O conceito, emprestado da física, se refere ao número de respostas alternativas em uma dada situação que levam a uma consequência crítica (i.e., uma consequência que, quando contingente a determinada resposta, é altamente reforçadora – positiva ou negativa). Por exemplo, se eu preciso trabalhar como balconista para obter o dinheiro necessário para sobreviver (consequência crítica), então eu não tenho escolhas. Se, no entanto, eu poderia trabalhar como balconista, recepcionista ou caixa de supermercado para sobreviver, então, nesse caso, eu teria duas escolhas (dois graus de liberdade). Assim, df= n-1, onde df= grau de liberdade e n= número de contingências disponíveis que levam à mesma consequência crítica. Em contrapartida, temos os graus de coerção.

Quanto maior o grau de coerção, menor o grau de liberdade: se trabalhar como balconista é minha única opção para receber um salário suficiente para eu sobreviver (consequência crítica), então o grau de coerção (dc) a que estou submetida é máximo.

Dois tipos de coerção

A coerção vai depender de “quão críticas são as consequências que controlam o comportamento de escolha e também dos tipos de condições que tornam certas consequências críticas” (de Fernandes e Dittrich, 2018, p. 16), que podem ser a coerção institucionalmente criada (institutionally instigated coercion) ou a coerção institucionalmente oportuna (institutionally opportune coercion). A coerção institucionalmente criada é aquela na qual a instituição estabelece as condições que tornam certas consequências críticas, além de fornecer acesso à tais consequências (deter os reforçadores).  Dois exemplos são o uso de tortura para obter informação e oferecer liberdade condicional a presos que participem de pesquisas biomédicas. A coerção institucionalmente oportuna é aquela na qual a instituição tem o poder de arranjar as contingências que fornecem acesso às consequências críticas, porém sem poder torná-las críticas. Assim, a instituição tira vantagem do “estado das coisas”. Um exemplo são indústrias que detêm o monopólio de certos medicamentos e podem cobrar preços abusivos para quem buscar consequências críticas (e.g., alívio da dor no caso de doença crônica específica).

Em suma, a concepção de liberdade de Goldiamond e as análises de graus de liberdade e coerção, análise comportamental não-linear e tipos de coerção, são valiosas contribuições para a área, principalmente para quem se interessa por questões filosóficas e questões sociais. Elas possibilitam entender um pouco a complexidade envolvida nas relações de poder e mostram, por exemplo, como argumentos proliferados para quem enfrenta o desemprego são rasos (e.g., tem muito emprego disponível; só não trabalha quem não quer), no sentido de não levarem em consideração que uma escolha tem a ver com muito mais do que uma simples resposta.

 

Ficou interessada(o)?

O artigo: de Fernandes, R. C., & Dittrich, A. (2018). Expanding the behavior-analytic meanings of “freedom”: The contributions of Israel Goldiamond. Behavior and Social Issues, 27, 4-19. doi: 10.5210/bsi.v.27i0.8248

Créditos da Imagem: Image by <a href=”https://pixabay.com/users/stevepb-282134/?utm_source=link-attribution&amp;utm_medium=referral&amp;utm_campaign=image&amp;utm_content=2354745″>Steve Buissinne</a> from <a href=”https://pixabay.com/?utm_source=link-attribution&amp;utm_medium=referral&amp;utm_campaign=image&amp;utm_content=2354745″>Pixabay</a&gt;

 

Escrito por Táhcita M. Mizael, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membra do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”.