Auxiliando vítimas de violência doméstica a partir de uma abordagem contextual

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A violência doméstica constitui um grande problema não só no Brasil, mas em diversos países no mundo. Com relação aos dados de violência contra a mulher perpetrada por homens, parceiros e/ou ex-parceiros, estima-se a morte de mais de 5.600 mulheres por ano no Brasil, o equivalente a uma morte a cada 1,5 horas. São dados bastante alarmantes, não? Mas a situação é ainda pior! Os números de violência contra a mulher aumentam muito mais quando se leva em consideração formas não letais, e inclusive não físicas de violência, como impedir o uso de determinada roupa, de sair com determinadas pessoas, e de expressar suas opiniões sobre determinado assunto.

Uma crítica às “noções psicologizantes ou individualistas” do comportamento humano que se relaciona com essa temática é que o problema da violência contra a mulher não depende apenas da análise do comportamento dos dois indivíduos que se relacionam, mas do ambiente mais abrangente que está presente, como os contextos sociais, políticos, históricos e econômicos vigentes, uma vez que eles podem oferecem condições para que as violências sejam naturalizadas e/ou reforçadas. Pensando nisso, dois pesquisadores, um australiano e uma brasileira, se juntaram para escrever sobre a violência contra a mulher cometida por homens nas sociedades ocidentais, analisando como esses contextos mais amplos podem oferecer condições para que esses comportamentos de violência aconteçam, e como análises mais amplas podem ser inseridas na análise do comportamento, a qual possui uma tradição em análises individuais.

Bernard Guerin e Marcela Ortolan listaram alguns comportamentos comumente observados nos casos de violência doméstica, a partir da revisão de pesquisas sobre o tema. Essa primeira estratégia permitiu investigar as contingências que podem estar envolvidas nesses episódios, ou seja, quais contextos podem facilitar ou permitir a ocorrência de tais comportamentos.  O uso de abusos econômicos, de coerção ou ameaças, intimidação e abuso emocional são alguns dos exemplos de comportamentos presentes nos estudos. Entretanto, em vez de analisar cada comportamento envolvido nessas categorias, os autores comentam sobre a utilidade de ensinar as mulheres a analisar tais comportamentos de maneira funcional, ou seja, levando em consideração quais os efeitos desses comportamentos na vida da mulher.

Veja um exemplo: a proibição da mulher de arranjar ou manter um emprego, a retenção do dinheiro ganho por uma mulher, e impedir que a mulher tenha acesso à conta conjunta do casal são todas topografias diferentes, embora as funções possam ser semelhantes, como um maior monitoramento de suas atividades (uma vez que ela terá que pedir dinheiro para o parceiro para fazer compras, sair com amigos, etc.), diminuir o rol de contatos sociais da parceira, e inclusive utilizar o dinheiro de maneira contingente a consecução de determinados comportamentos, como “ser uma boa esposa”.

Na análise dos contextos cujos comportamentos de violência costumam ocorrer, cinco funções foram elencadas: ações diretas (uso de intervenções diretas na mulher ou em seus recursos, de modo a obter o controle), a manipulação de contextos ou o estabelecimento de situações para a ação (modificar o acesso aos recursos ou contextos que possibilitam o acesso a tais recursos), estratégias de segredo/sigilo, estratégias de monitoramento, e estratégias de construções verbais.

Impedir que a mulher tenha acesso à conta conjunta do casal é um exemplo de uma ação direta. A manipulação dos contextos pode ocorrer, por exemplo, ao impedir a mulher de ler um livro que possa conter construções verbais distintas das que o marido endossa (e.g. “mulheres podem ser independentes”). Se o parceiro consegue fazer a parceira mandar fotos de nudez para ele, por exemplo, essas fotos podem ser utilizadas para conseguir que a mulher faça outras coisas para o parceiro, se a observância (compliance) se tornar contingente à promessa de não divulgar essas fotos.

As estratégias de construções verbais são extremamente poderosas, uma vez que, após o estabelecimento de determinada relação verbal, o parceiro não precisa estar presente para afetar os comportamentos futuros da mulher: o marido pode se utilizar do ciúme, que é inclusive algo valorizado socialmente (em alguns contextos e em certa medida), para justificar abusos, como não a deixar sair com suas amigas, impedir a participação dela em festas da empresa onde trabalha, etc. Assim, a mulher pode se sentir culpada se sair, o que atua como uma forma de controle, mesmo sem o parceiro precisar estar presente para dizer que sentirá ciúmes da mulher. Desse modo, é importante focalizar também nas fontes sociais de controle do comportamento, para que as intervenções sejam mais efetivas.

A análise elencou também os possíveis ganhos obtidos a partir das estratégias de controle, como o ganho de determinados recursos (e.g., dinheiro, sexo), a atenção (lembrando que para conseguir algo da mulher, é preciso que ela ouça o que o parceiro fala, o veja, etc.), e a evitação do controle por outros (se eu restrinjo o acesso da minha parceira a amigos e colegas de trabalho, por exemplo, eu serei uma fonte maior de acesso a reforçadores e, portanto, terei maior controle sobre ela).

Em muitos casos, comportamentos aparentemente inócuos ou socialmente aceitáveis (e reforçados) podem progredir para formas violentas. Veja um exemplo: se oferecer para lidar com as contas da casa ou se oferecer para escolher os programas que o casal fará no fim de semana pode ser visto como uma gentileza e uma forma de agrado. Entretanto, isso pode ser também utilizado para controlar cada vez mais os recursos que a parceira tem disponível. Por isso é imprescindível analisar funcionalmente os comportamentos, uma vez que uma mesma topografia pode servir para a obtenção de consequências bastante distintas. Esse ponto é importante, porque também nos mostra que, se a violência começar de maneira “branda”, pode ser difícil identificá-la nessa fase. É importante deixar claro que o oferecimento para lidar com as contas, para escolher os programas do casal, e outros comportamentos semelhantes (ou não) nem sempre serão utilizados de maneira a diminuir os recursos disponíveis da mulher, ou agredi-la de outra forma. Deve-se observar as consequências desses comportamentos para identificá-los como comportamentos abusivos ou não.

Por fim, como é que os ambientes mais amplos, sociais, históricos, políticos e econômicos se relacionam com o que acontece entre um casal? A maioria das estratégias utilizadas pelos agressores não seriam possíveis sem a aceitação social de determinados comportamentos e de privilégios diferenciais, como o “dever” dos homens de serem responsáveis pelas finanças do casal, a aceitação do ciúme como uma prova de amor, e a manutenção dos segredos entre um casal. O homem considerado violento não nasceu assim e não criou as condições presentes na sociedade. Ele simplesmente se engaja nas estratégias que aprendeu, as quais só ocorrem porque os contextos sociais e políticos mais amplos permitem. Desse modo, as lutas dos movimentos feministas, como as tentativas de diminuir as desigualdades entre os homens e as mulheres auxiliam na diminuição da violência doméstica, porque elas trabalham para modificar esses contextos mais amplos que possibilitam que as contingências individuais atuem.

Vemos, portanto, que a análise do comportamento, junto com as ciências sociais (mas não restrito às duas), podem ser aliadas na luta por um mundo menos violento. Quer fazer parte disso?! Leia o estudo e saiba mais:

 Guerin, B., & de Oliveira Ortolan, M. (2017). Analyzing domestic violence behaviors in their contexts: Violence as a continuation of social strategies by other means. Behavior and Social Issues, 26, 5-26.

Créditos da Imagem: http://remut.blogspot.com.br/2015/07/tarauaca-oficina-de-capacitacao-para.html

Escrito por Táhcita M. Mizael, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”.

Como fazer seu cãozinho parar de latir quando está sozinho em casa, sem puni-lo?

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Alguns cães latem muito quando os seus donos saem de casa e os deixam sozinhos. Isso pode ser um grande problema! O cãozinho pode incomodar os vizinhos, não deixando que ouçam a televisão, conversem, leiam um livro, etc., e ficar tão nervoso, chegando a rasgar as almofadas, morder o sofá e/ou roer o canto da mesa.

Se você está passando por isso, há algumas medidas que podem ser tomadas para evitar ou interromper os latidos do seu cão. Dentre elas, estão as que buscam descobrir os motivos dos latidos. Por exemplo, o cão pode latir somente quando passam pessoas perto de casa, para alertar sobre um possível intruso, por passar pouco tempo com seu dono, por se sentir sozinho, entre outros motivos. No primeiro caso, evita-se que o cão lata ao colocá-lo em um quarto e fechar as cortinas. No segundo caso, aumentar o tempo que você passa com ele e/ou exercitá-lo mais pode resolver.

Algumas pessoas optam por colocar no cão o colar de citronela, que quando capta a vibração do latido borrifa uma quantidade do líquido no focinho, ou o colar de choque no pescoço. Pode-se considerar que esse tipo de método é punitivo, ou seja, toda vez que ele late, ocorre uma consequência punitiva (borrifo ou choque). No entanto, isso é questionável eticamente. Além disso, há o risco de gerar efeitos colaterais, desencadeando outros comportamentos, como tremor, agressividade, dor, entre outros, e não ensina comportamentos alternativos.

Outra opção é, por exemplo, dar reforço para o seu cãozinho quando ele não está latindo, aumentando, assim, a frequência de outros comportamentos e diminuindo os latidos. Foi isso que Alexandra Protopopova, Dmitri Kisten e Clive Wynne, pesquisadores dos Estados Unidos, fizeram. Eles realizaram dois experimentos em que conseguiram diminuir a frequência de latidos de cães quando seus donos saiam de casa, sem precisar punir esse comportamento. Eles utilizaram um procedimento denominado na psicologia como “Reforço Diferencial de Outros Comportamentos” (DRO), que é muito usado em pesquisas com seres humanos. O DRO é um procedimento em que o reforço (por exemplo, um pestisco) é apresentado apenas após um intervalo de tempo sem ocorrer nenhum comportamento indesejado (por exemplo, latidos).

No Experimento 1 participaram cinco cães que latiam quando eram deixados sozinhos em casa: Ruby, Nina, Darby, Bruce e Sully. Foi utilizado um delineamento de reversão ABAB, em que “A” é a Fase Linha de base e “B” a Fase Tratamento. Todas as sessões foram conduzidas na casa de cada cãozinho, sem seus donos estarem presentes. Na Linha de base (A) foi medida a frequência de latidos, sem entrega do reforço. Com base nessa frequência, foi programado o intervalo de tempo entre a entrega dos petiscos durante o Tratamento. No Tratamento era realizado o DRO, e havia um equipamento que liberava petiscos quando o experimentador o acionava. Quando o DRO era programado para, por exemplo, cinco segundos, o petisco era apresentado depois de intervalos de cinco segundos sem o cão latir.

Será que o procedimento deu certo? Sim! Os resultados indicaram que a utilização do DRO fez diminuir a frequência do número de latidos para três dos cinco cães: Ruby, Nina e Darby. A média do número de latidos entre todos os cachorros foi de 9,69 latidos por minuto nas sessões de Linha de base, e de 3,79 latidos por minuto nas sessões de Tratamento. Como os intervalos do DRO eram muito curtos no Experimento 1 e os cães recebiam alimentos entre cinco e 23 segundos na Fase Tratamento, os pesquisadores realizaram o Experimento 2, que aumentou gradualmente o intervalo do DRO, para que os cães ingerissem menos comida e continuassem a manter a baixa frequência de latidos.

Participaram do Experimento 2 os cães que diminuíram a frequência de latidos no Experimento 1: Ruby, Nina e Darby. A única diferença do Experimento 1 para o 2 foi que o intervalo do DRO era dobrado após o cão atingir um critério determinado pelos experimentadores, por exemplo, iniciava com 5s, depois passava para 10s, 20s, 40s, e 80s, 160s, 320, 640s…. Ou seja, o petisco era entregue sempre depois do final do intervalo determinado apenas se o cão não tivesse latido.

Os resultados desse procedimento foram positivos! Eles indicaram que mesmo quando o intervalo era maior, os três cães apresentaram baixa frequência de latidos. Diante desses resultados, pode-se verificar que a utilização do reforço é promissora para resolver o caso de cãozinhos barulhentos. No entanto, os pesquisadores comentaram que uma das limitações do estudo foi que o pesquisador gravava manualmente os latidos, e permanecia dentro da casa do cachorro, aspecto que pode ter interferido nos resultados. Outra questão é que no dia-a-dia os donos não ficam em casa para monitorar os cães. Portanto, seria interessante a utilização de um equipamento totalmente autônomo. Eles também comentaram que é importante investigar a motivação por trás do latido excessivo.

Diante de todas essas sugestões, podemos chegar à conclusão que há muito ainda o que ser pesquisado com os cães, e que os procedimentos que utilizam reforço podem ser menos estressantes para os cãozinhos pararem de se comportar de modo indesejado e aprenderem outros comportamentos. O que você achou da pesquisa e das conclusões? O que você faz quando seu cãozinho não para de latir, quando morde suas coisas, ou estraga as plantas?

Quer saber mais?

Consulte o artigo:

Protopopova, A., Kisten, D., & Wynne, C. (2016). Evaluating a humane alternative to the bark collar: Automated differential reinforcement of not barking in a home-alone setting. Journal of Applied Behavior Analysis, 49(4), 1–10. doi:10.1002/jaba.334

Escrito por Josiane Maria Donadeli, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos.

Créditos da imagem: https://www.johndog.com.br/wp-content/uploads/2015/11/cao-latindo.jpg

Tutorial sobre como entender suas reações ao levar o famoso “gelo”: Entendendo melhor particularidades da extinção

imagem texto natalia biscassi

 

Você com certeza já deve ter visto esse tipo de imagem circulando pela internet. Especialmente em ocasião de términos de relacionamentos, a lembrança e o compartilhamento delas passam a ser muito frequentes. A frase em si pode parecer clichê, mas tem tudo a ver com o artigo sobre o qual falaremos hoje.

Quando suspendemos o reforço para determinado comportamento, estamos aplicando o que chamamos de extinção operante. O produto final disso é a redução da frequência de resposta do indivíduo. As recomendações gerais dos analistas do comportamento sempre seguem no sentido de evitar o uso da punição e utilizar a extinção em seu lugar, pois, em tese, a extinção não possui os efeitos aversivos da punição.

Mas então, como explicar todas aquelas as sensações ruins que sentimos quando, por exemplo, deixamos de receber a atenção que anteriormente era tão presente? Por que choramos, nos sentimos tristes, e às vezes com raiva diante da ausência de reforço, reações típicas também de situações punitivas? Para comportamentos anteriormente reforçados, Bravin e Gimenes (2013) vem nos dizer que a extinção possui subprodutos aversivos.

Os autores organizaram em seu artigo três categorias de evidências do possível efeito aversivo da extinção: 1) evidências funcionais; 2) evidências topográficas e estruturais, e 3) evidências biológicas. As maiores evidências funcionais de propriedades aversivas da extinção advêm de estudos cujas configurações experimentais admitem um estímulo sinalizador de quando a extinção ocorrerá. O indivíduo responde a este estímulo, de modo a adiar o período de extinção. É o que se pode ver no estudo de Wagner (1963), que dividiu ratos em dois grupos, um experimental, em que som e período de extinção foram emparelhados, e um grupo-controle, em que foram apresentados os mesmos estímulos, mas sem emparelhamento. A caixa experimental em que os animais eram colocados possuía uma divisória e, caso o rato apresentasse o comportamento de cruzar a divisória, ele poderia desligar o som que era seguido de extinção, evitando-a. Dentre os dois grupos, o que teve menor latência de resposta para tal comportamento foi o grupo experimental, que tinha emparelhado períodos de ausência de reforço com o som.

Estudos como os de Daly e McCroskery (1973) e Adelman e Maatsch (1956), por exemplo, também indicam sujeitos experimentais que otimizaram seu desempenho, apresentando latências menores de resposta no aprendizado e na realização da tarefa, para evitar situações de não-reforçamento diante de respostas previamente reforçadas, em comparação com grupos controle e grupos que continuavam a ser reforçados. Quanto mais rápido os sujeitos experimentais respondiam, maior era a frequência de evitação da extinção de comportamentos previamente reforçados, indicando assim uma propriedade aversiva deste tipo de contingência.

Para exemplificar as descobertas destes estudos, imagine que está conversando com seu ou sua crush e que, sempre que ele ou ela dá indícios de que vai se ausentar, respondendo com frases curtas, você se comporta de modo a postergar ou evitar a situação de ausência. Nesse contexto, as frases curtas são estímulos sinalizadores de um período de extinção, em que por mais que você mande mensagens, a pessoa não vai responder dentro de determinado período.

Topograficamente falando, a extinção possui efeitos sobre um espectro mais amplo de respostas do que somente as que vinham sendo reforçadas, isto é, os estímulos emparelhados com extinção também apresentam efeitos sobre os indivíduos. Tal efeito é um sinal de aversividade, análogo ao efeito de estímulos que adquirem propriedades aversivas quando emparelhados com os estímulos punitivos em si. Comportamentos ditos “emocionais”, igualmente, são observados diante de situações de ausência de reforço, bem como de punição: ratos defecam, urinam, tornam-se agressivos e ativos, além de apresentar comportamento de choro durante o desenvolvimento dos estudos. Com seres humanos não é muito diferente: é muito comum ver reações emocionais quando não se tem mais à disposição algo que anteriormente constituía um estímulo reforçador.

Isso é muito claro especialmente em relação à utilização da internet. Nos tempos atuais, a internet é um recurso tecnológico altamente reforçador. Porém, em alguns momentos falha e, por certo tempo, há ausência de resposta aos comandos. Em geral, pouco tempo depois (às vezes alguns dias, às vezes, dentro de poucos minutos ou horas) o serviço retorna após a realização de reparos. Esse período de ausência de respostas já é o suficiente para causar uma grande reação emocional em muitas pessoas, com grande grau de irritabilidade, tristeza, inclusive, eu conheço até pessoas que choram. A topografia da resposta dita “emocional”, então, é muito similar em casos de extinção de comportamentos anteriormente reforçados e casos de punição propriamente ditos. A função de cada processo, no entanto, é distinta e cada um possui propriedades e desdobramentos também diferentes, porém acabam apresentando algumas similaridades em se tratando de topografia de comportamentos “emocionais” devido a certo grau de aversividade comum.

Quanto às evidências biológicas, infere-se o potencial aversivo da extinção, pois há ativação de mecanismos biológicos da mesma maneira que estímulos aversivos (por exemplo, se “queimar” ou ser humilhado publicamente) o fazem: mobilizam o sistema cerebral defensivo, envolvendo neurotransmissores relacionados às reações de luta e fuga. Medo, ansiedade e frustração são reações mediadas pelos mesmos processos neurais que fazem parte do sistema defensivo.

Postas todas essas considerações, devemos repensar o uso da extinção, quando este for necessário, e seus efeitos de acordo com as variáveis envolvidas na situação.   Além disso, mais estudos devem ser desenvolvidos para avançar a discussão, que por muito tempo foi deixada de lado, como se esta parte da ciência do comportamento já estivesse resolvida. Para fins práticos, ainda, o ideal é que se ensinem novos comportamentos, incompatíveis com os comportamentos indesejados antigos, e se evite o uso tanto da extinção quanto da punição devido aos seus efeitos colaterais negativos. Voltando ao exemplo inicial, reforçar comportamentos englobados no que se define por autocuidado e amor próprio seria uma maneira de minimizar os efeitos aversivos de ausência de reforço do(a) parceiro(a) ou, ainda, a depender do contexto (relações abusivas e/ou de dependência emocional, por exemplo), fazer com que a pessoa não necessite mais da relação estabelecida e não veja o término como sendo algo aversivo.

Para saber mais:

Bravin, A. A., & Gimenes, L. S. (2013). Propriedade aversiva da extinção operante de comportamentos positivamente reforçados. Acta comportamentalia, 21(1), 120-133.

Outras referências utilizadas:

Adelman, H. M., & Maatsch, J. L. (1956). Learning and extinction based upon frustration, food reward, and exploratory tendency. Journal of Experimental Psychology, 52(5), 311-315.

Daly, H. B., & McCroskery, J. H. (1973). Acquisition of a bar-press response to escape frustrative nonreward and reduced reward. Journal of Experimental Psychology, 98(1), 109-112.

Créditos da imagem (posteriormente editada): https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/564x/c1/ee/9c/c1ee9c22ee04d712a00fdd8cb16f4441.jpg

Texto escrito por Natália Biscassi, graduanda em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos. É membro do Laboratório de Estudos do Comportamento Humano (LECH) da UFSCar e realiza pesquisas no Laboratório de Psicologia da Aprendizagem (LPA).

É Melhor Prevenir do que Remediar

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Como já nos mostrou Sidman, a coerção tem diversas implicações, muitas delas desastrosas. Milhares de pessoas sofrem os efeitos da punição e se comportam fugindo ou se esquivando de algum evento aversivo. Se olharmos ao nosso redor podemos perceber como a estimulação aversiva é comum e como diante dela pessoas desenvolvem problemas e transtornos mentais, muitas delas chegando ao ponto de tirar suas próprias vidas. Diante desse cenário tão desanimador a Análise do Comportamento poderá nos ajudar? Felizmente pesquisadores preocupados com nosso futuro nos mostram que a chave pode ser a prevenção!

Um dos principais estudiosos do tema prevenção sob a ótica da Análise do Comportamento é Anthony Biglan (que para a nossa alegria esteve no Encontro da ABPMC do ano passado). Em 2015 ele publicou o livro “The Nurture Effect[1]: Como a ciência do comportamento humano pode melhorar nossas vidas e nosso mundo”. O livro foi escrito com base em seus quarenta anos de experiência na área da ciência comportamental e da prevenção, sendo uma leitura inspiradora e obrigatória para interessados no tema. Em termos bem gerais o livro defende a ideia de que uma “nurturing society” seria fundamental para tornar pessoas mais felizes e saudáveis, sendo esse o modo ideal para se prevenir toda a diversidade de comportamentos-problema que podem surgir ao longo da vida de alguém. No decorrer do livro ele evidencia a importância da promoção e do reforçamento de comportamentos pró-sociais, que dizem respeito à cooperação e a trabalhar para o bem-estar dos outros, desde o mais cedo possível.  Ao mesmo tempo, é necessário diminuir as condições sociais e biológicas consideradas tóxicas, que possam influenciar de maneira negativa no desenvolvimento humano. O trabalho nessa área, portanto, consiste em auxiliar as famílias, escolas e comunidade a se tornarem um ambiente “nurturing”, tornando possível um mundo em que haja bem-estar para todos.

Em seu mais recente artigo (2016), Biglan discute o objetivo da prevenção e a importância de que o conhecimento adquirido sobre o bem-estar humano seja mesmo colocado em prática, e para isso ele retoma a ideia de um ambiente “nurturing”. A prevenção teria como foco o desenvolvimento de ambientes que prevenissem múltiplos problemas, além de estimular comportamentos pró-sociais, que beneficiam a sociedade como um todo. Os ambientes “nurturing” reduziriam condições biológicas e psicológicas tóxicas, como a coerção; produziriam o desenvolvimento e manutenção de comportamentos pró-sociais, uma vez que eles seriam reforçados; além de encorajarem famílias e escolas a reduzirem possíveis fatores de risco para comportamentos-problema. Em resumo, a ideia que ele traz é que para diminuirmos a ocorrência dos comportamentos-problema, precisamos, antes, aumentar o número desses ambientes “nurturing”.

O autor também discute a implementação e avaliação de estratégias de prevenção. Tais estratégias são compostas por vigilância, garantindo que os dados a respeito do bem-estar sejam acurados para justificar e tornar as intervenções mais eficazes; implementação de programas que sejam baseados em evidências, constantemente avaliados e disseminados; políticas públicas que contribuam com o bem-estar humano, como aquelas que diminuem a desigualdade econômica e social; e a utilização de recursos midiáticos, uma vez que possuem grande potencial para afetar um alto número de pessoas. Por fim, o autor conclui o texto discutindo como vários comportamentos-problema podem ter a mesma origem – o ambiente. Assim, num panorama da ciência da prevenção o desenvolvimento de ambientes “nurturing” poderia prevenir tais problemas e, assim como os demais programas, o desenvolvimento desses ambientes poderia ser avaliado em termos de eficácia (o aumento desses ambientes precisa estar diretamente relacionado com a diminuição de comportamentos-problema).

Um problema grave e que apresenta frequência maior a cada ano é o suicídio. São realizadas muitas pesquisas epidemiológicas, verificando em que condições (gênero, idade, nível socioeconômico, estado civil) o suicídio é mais frequente, identificando, assim, possíveis fatores de risco. Ao longo dos anos ficou clara a importância de se pensar, também, em termos de prevenção do comportamento suicida de modo geral: ideação suicida, tentativas de suicídio, suicídio. Ela pode ser feita em vários níveis, desde a prevenção de tentativas de suicídio no caso de pessoas com importantes fatores de risco, com ideação suicida ou que já tenham tentado, até a prevenção no sentido de que comportamentos relacionados ao suicídio nem cheguem a ocorrer.

O pesquisador da área de suicídio De Leo (2002) discute a dificuldade de realizar pesquisas de prevenção do suicídio, por diversas razões, mas principalmente pelo fato de se tratar de um fenômeno complexo e multideterminado. O autor relata que estratégias que tenham como foco a população em geral podem ser utilizadas, pois afetam um número maior de pessoas e podem interferir em outras condições problemáticas, que podem estar associadas a comportamentos suicidas (isolamento social, baixa qualidade de vida, desemprego).

Embora Biglan não fale especificamente sobre a prevenção do suicídio, ele dá indicações ao longo de seus textos de como todos aqueles ambientes tóxicos podem ocasionar diversos comportamentos-problema que podem preceder os comportamentos suicidas, e como a promoção de ambientes “nurturing” atuariam na sua prevenção. É claro que nossas intervenções precisam atingir pessoas que já apresentaram ideação suicida ou que já tentaram o suicídio, mas pelo que foi discutido vocês podem imaginar como intervenções ambientais precoces são um caminho promissor. Nós sabemos que na maior parte do tempo nos deparamos com comportamentos-problema que precisam ser de alguma forma “remediados”, mas não podemos perder de vista que as coisas seriam mais fáceis caso esses problemas fossem prevenidos.

Para saber mais:

Biglan, A. (2016) The ultimate goal of prevention and the larger context for translation. Prevention Science. 1-9. Advance online publication. doi: 10.1007/s11121-016-0635-6

Recuperado de:  https://link.springer.com/article/10.1007/s11121-016-0635-6

Outras referências utilizadas:

Biglan, A. (2015) The Nurture Effect: How the science of human behavior can improve our lives and our world. New Harbinger Publications, Inc: Oakland

de Leo, D. (2002). Why are we not getting any closer to preventing suicide? British Journal of Psychiatry, 181, 372–74.

Créditos da imagem: https://fems.org.br/Fotos/foto_20140708121455.jpg

Texto escrito por Flávia C. Figel, especialista em Terapia Analítico-Comportamental e mestranda do Laboratório de Estudos Básicos e Aplicados em Análise do Comportamento da USP- RP.

[1] A palavra nurture pode ter diversos significados na língua inglesa, incluindo nutrir, alimentar e estimular; o termo nurturing environment refere-se a ambientes capazes de prover o necessário para o desenvolvimento e bem-estar dos indivíduos. Neste texto vou manter o termo no inglês, para preservar seu significado.

Tentando emagrecer?! A análise do comportamento te ensina como resistir às tentações.

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Você já deve ter vivido um dia em que mal acordou e já saiu, engoliu qualquer coisa no almoço e está morrendo de fome enquanto espera chegar o ônibus para voltar à casa, quando passa alguém vendendo salgadinho sabor isopor com corante. Nessa situação, é comum entrar no dilema: “Compro o salgadinho e diminuo minha expectativa de vida, ou continuo com fome até chegar em casa para jantar?”. E o que aconteceu? O salgadinho venceu! Arrependido, você percebe que gastou dinheiro com um salgadinho horrível e continua com fome (agora com sede também) e jura que nunca mais vai fazer isso, até estar em outra situação parecida e… fazer igual. Este curioso fato chamou atenção de alguns analistas do comportamento, que se perguntaram: O que será que afeta a nossa capacidade de esperar, e como podemos favorecer comportamentos de autocontrole?

Antes de responder a essa pergunta, é preciso entender como a análise do comportamento compreende um conceito que usamos bastante no nosso dia-a-dia: o autocontrole. O autocontrole é geralmente empregado cotidianamente para designar a capacidade de um indivíduo dominar os seus impulsos, suas vontades. Já na análise do comportamento, é entendido como um processo complexo que se caracteriza como uma situação de conflito, na qual dois (ou mais) comportamentos diferentes podem ser emitidos, cada um ocasionando uma consequência distinta, cujas propriedades podem variar quanto à temporalidade, magnitude e natureza. Analistas do comportamento defendem que o controle do nosso próprio comportamento acontece do mesmo modo que o controle do comportamento dos outros: com a manipulação de variáveis do ambiente, que influenciarão na probabilidade da emissão de determinada resposta (ou seja, a partir da emissão de uma resposta que alterará a probabilidade da ocorrência de outra).

Pelo fato do autocontrole começar a ser desenvolvido quando somos ainda crianças, grande parte das pesquisas realizadas sobre o tema são feitas com essa população. Para ilustrar o fenômeno, vamos falar rapidamente de um teste clássico utilizado para avaliar o autocontrole dos pequenos, que foi reproduzido em diferentes condições, e ficou bastante famoso na internet: “The Marshmallow Test”. As reações das crianças à esse teste são as mais diversas (e as mais fofinhas!). Segue o link de do vídeo para você acompanhar o raciocínio: https://www.youtube.com/watch?v=QX_oy9614HQ

Esse teste foi inicialmente proposto e trabalhado sistematicamente pela equipe coordenada pelo prof. Walter Mischel, no fim da década de 60. Porém, diferente da proposta, o teste que viralizou com o vídeo não seguiu um procedimento padronizado, com o devido controle e a manipulação de variáveis específicas (já que não tinha o caráter de uma pesquisa científica). Ainda assim, tornou-se bastante conhecido por ilustrar bem como se dá o autocontrole das crianças, e sua repercussão aumentou as discussões sobre esse comportamento e sobre a importância de pesquisar formas de desenvolvê-lo ainda na infância. Atentando-se a este fato, pesquisadores da PUC de São Paulo investigaram algumas variáveis potencialmente influentes sobre o comportamento de autocontrole em crianças sob uma perspectiva analítico-comportamental (Bernardes & Micheletto, 2015).

O experimento teve como objetivo avaliar os efeitos do controle social sobre o comportamento de autocontrole em crianças de 6 e 7 anos do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública. Os participantes foram alocados em três condições experimentais, cujo procedimento era bastante semelhante ao do The Marshmallow Test, com algumas diferenças entre os grupos estabelecidos. É importante dizer que, antes de começar o procedimento, as crianças experimentavam o prêmio que ganhariam com a participação, que era um Kinder-ovo® (isso mesmo, um Kinder-ovo®!!!) e respondiam ao pesquisador se preferiam ganhar um ou dois doces. Todas disseram que preferiam ganhar dois (Claro).

Na primeira condição, as crianças eram deixadas sozinhas na sala, e o experimentador explicava que elas participariam de uma brincadeira na qual deveriam ficar sozinhas em uma sala (que tinha uma mesa com o doce, uma cadeira e um sino) por um tempo e até que ele voltasse. Caso quisessem chamá-lo antes do tempo determinado pelo próprio experimentador (que eram 15 minutos), bastava tocar o sino. Se a criança o tocasse, ganharia o Kinder-ovo® que estava em cima da mesa. Mas, se esperasse o experimentador voltar, ganharia aquele e mais um doce pela participação.

Outras duas condições experimentais foram programadas com a mesma tarefa da condição “sozinho”. A única diferença é que, em cada uma dessas condições, houve a manipulação de uma variável específica a fim de estabelecer um “controle social” sobre o comportamento das crianças. Em uma condição, as crianças recebiam um fantoche para lhe fazer companhia na sala e atuar como possível ouvinte. Já na outra não haviam fantoches, porém as crianças ficavam em duplas e cada criança ganharia seu próprio doce. No entanto, se apenas uma tocasse o sino, as duas ganhariam só um Kinder-ovo® (É triste, mas a vida que segue).

O experimento foi filmado e os registros foram estudados pelos pesquisadores que, além de querer saber quais crianças esperariam o experimentador retornar, tinham interesse em observar o número e o tipo de respostas que seriam emitidas pelas crianças no período de espera. As respostas registradas foram classificadas em 14 categorias, que variavam entre tipos de respostas motoras e verbais. Os resultados mostraram que as crianças que esperaram menos tempo foram as da condição “sozinho”. Apenas na condição “fantoche” todas as crianças esperaram o experimentador retornar. Na condição “duplas”, uma criança de uma das duplas não quis esperar até o retorno do experimentador e tocou o sino sozinha, contrária à decisão da sua dupla (que ficou #chateada).

Em todos os grupos, os participantes que mais emitiram respostas por minuto foram os mesmos que esperaram mais tempo. Entre as condições, a que teve mais respostas por minuto foi “duplas”, seguida de “fantoche” e, por fim, da condição “sozinho”. A relação entre a taxa de emissão de respostas e o tempo de espera em cada condição foi diretamente proporcional. Isso ficou mais evidente nas condições dupla e fantoche, que tinham controle social planejado. Os dados sobre as respostas revelaram que a resposta com maior taxa de emissão não foi igual para todas as crianças dentro de um mesmo grupo experimental. Na condição “duplas”, a variabilidade das respostas foi maior que nas outras duas condições, tal como o tempo de espera, o que indica que talvez haja uma relação entre o número e a variabilidade de respostas emitidas e o autocontrole.

Os resultados desse estudo podem contribuir para o arranjo de ambientes e a elaboração de técnicas que favoreçam o autocontrole em crianças e também em adultos. Enquanto isso não acontece, aí vão algumas dicas nossas do que você pode fazer quando estiver com fome e alguém aparecer na sua frente com aquele salgadinho cheirando chulé:

  • Virar para o lado e comentar com um estranho sobre como está o clima hoje, ou
  • Chamar o crush para conversar inbox e torcer por um milagre, e quem sabe até
  • Responder as mensagens de boa tarde que recebeu no grupo da família no whatsapp (e essa é boa porque deve ter mensagem acumulada pra responder).

Mas só não fica paradão encarando o salgadinho! Comportando-se de forma diversa você aumenta suas chances de conseguir se controlar para poder chegar em casa e jantar o que está te esperando: Uma saladinha que sua mãe fez para você enquanto está te visitando, e que é a primeira refeição decente que você fará desde quando saiu de casa.

Para saber mais:

Bernardes, L. A. & Micheletto, N. (2015). O que acontece durante o período de espera? Contribuições para o estudo do autocontrole. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 11(1), 1-14.

Crédito das imagens: http://www.saladaetudodebom.com.br/wp-content/uploads/2016/07/Salada-pra-crian%C3%A7a.-Ai-1-676×383.jpg e

http://bierburger.com.br/wp-content/uploads/2015/12/batata-smile-miniatura.jpg

 

Texto escrito por Tais Francine de Rezende, graduanda em Psicologia e mestranda em Gerontologia pela Universidade Federal de São Carlos. É membro do Laboratório de Estudos do Comportamento Humano (LECH) da UFSCar e do grupo de pesquisa e extensão ProVive do Departamento de Gerontologia da UFSCar

Aprendendo a “mandar”: o ensino da variabilidade de mandos

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Você já parou para pensar como seria a sua vida se você não soubesse fazer pedidos ou dar ordens? Ou como seria se você não tivesse o repertório de fazer perguntas quando precisasse de alguma informação? Em resumo, você não dominaria o repertório do mando, um dos operantes verbais de acordo com a classificação de Skinner (1957). O mando é o operante que as pessoas emitem quando dão ordens, fazem pedidos, formulam perguntas, dão conselhos, e mencionam os reforçadores dos quais estão privadas. Se eu digo: “Você pode me dar um copo de água, por favor?”, eu estou especificando, na minha fala, qual é o reforçador do qual eu estou privada (água).

Os mandos são operantes verbais extremamente necessários para que possamos interagir com o ambiente à nossa volta, de diversas maneiras. O repertório de mandos é construído à medida que um operante verbal é emitido (sob controle de alguma privação ou estimulação aversiva), de modo que esse operante seja seguido de uma dada consequência específica, reforçadora na nossa história de contingências. Eu, por exemplo, aprendi desde criança que a palavra “doce” ou a sentença “Posso comer um doce?” me dá acesso a esses estímulos altamente reforçadores. Portanto, é provável que eu diga a mesma coisa quando estiver com vontade de comer doces – para que eu possa obter o mesmo tipo de reforçador que obtive das outras vezes.

            Parece fácil, não é mesmo? Desde criança você aprende o que e como você deve falar para que a privação seja saciada ou a estimulação aversiva seja retirada, por meio de um reforçador específico. Para crianças de desenvolvimento atípico, no entanto, não é tão fácil assim – como, por exemplo, crianças autistas. O Transtorno do Espectro Autista tem como características déficits na comunicação e interação social, déficits na comunicação verbal e não verbal, e padrões restritos e repetitivos de comportamento motor ou verbal (isto é, pouca variação dos movimentos motores e/ou do comportamento verbal vocal ou não vocal).

Em outras palavras, isto significa que: a) crianças autistas têm mais dificuldade no desenvolvimento do repertório de mandos, em comparação com as crianças de desenvolvimento típico; e b) o repertório de mandos é limitado e repetitivo. Isto não é muito interessante porque, assim como todos os outros comportamentos operantes, o comportamento verbal também se beneficia da variabilidade comportamental. Se eu me comporto verbalmente de maneira repetitiva, eu diminuo as chances de conseguir o que eu quero ou preciso.

            A pergunta que não quer calar neste momento é: como desenvolver esse repertório e ensinar variabilidade de mando a crianças autistas? Como a Análise do Comportamento pode contribuir neste sentido? Muitos pesquisadores se dispuseram a responder essas perguntas, e a literatura sugere algumas estratégias que podem ser utilizadas. Algumas delas são o treino discriminativo (para que a variabilidade de mandos fique sob controle de alguns estímulos discriminativos específicos), e a contingência de reforçamento lag (contingência que requer que as respostas sejam diferentes das n anteriores para que sejam reforçadas).

Em um estudo publicado em 2016, os autores Brodhead, Higbee, Gerencser e Akers tinham três objetivos: a) estabelecer controle discriminativo da variabilidade de mandos; b) avaliar a eficácia do esquema de reforçamento lag na variabilidade de mandos; c) avaliar se a variabilidade de mandos pode continuar ocorrendo na presença de um estímulo discriminativo quando todos os mandos (até os repetitivos) são reforçados.

Participaram do estudo três crianças autistas de 4 a 5 anos de idade. As sessões eram compostas, basicamente, por dois elementos: o primeiro deles era o placemat, um papel laminado com borda colorida que ficava em frente ao participante, e a cor da borda dependia da condição experimental em vigor (daqui pra frente, o placemat será definido apenas como estímulo visual). O segundo elemento era o mand frame, uma resposta vocal incluindo um sujeito, um verbo e um substantivo correspondente a um item comestível; por exemplo, “Eu quero um biscoito”. Um mand frame diferente seria uma resposta que incluísse algum elemento diferente (tal como o nome do pesquisador ou a palavra “por favor”, por exemplo). A quantidade de mandos emitidos (mandos-padrão ou mandos diferenciados) era registrada a cada sessão.

            Nas condições de linha de base, todos os mandos eram reforçados, independente de qual estímulo visual estivesse na frente do participante. Em seguida, foram feitas as sessões de script training, ou seja, as sessões nas quais seria treinado o uso de determinados scripts a depender do treino em questão. Nas sessões de variar, o estímulo visual era verde e continha quatro ou cinco (a depender do participante) scripts de mando, ou seja, quatro ou cinco mand frames (modelos de mando) que deveriam ser emitidos para que o participante fosse pudesse ter acesso ao item comestível que havia especificado no seu mando (à frente do participante, havia três itens comestíveis disponíveis, identificados como preferidos por meio de uma avalição de preferência feita com cada participante). O esquema de reforçamento era lag 2: as primeiras duas respostas da sessão eram reforçadas (desde que elas fossem diferentes uma da outra) e, a partir de então, só seriam reforçadas as respostas que diferissem das duas primeiras. Nas sessões de não variar, o estímulo visual era vermelho e continha os mesmos scripts do estímulo visual verde. No entanto, apenas o uso de um dos modelos de mando era reforçado, ou seja, os participantes foram expostos a uma contingência de repetição.

            Na sequência, foram realizadas sessões sem os scripts, mas as outras manipulações permaneceram: esquema de reforçamento lag 2 na presença do estímulo visual verde, e contingência de repetição na presença do estímulo visual vermelho. Por fim, foram realizadas sessões só com os estímulos visuais verde e vermelho (sem scripts e sem contingências específicas de reforçamento), com o objetivo de verificar se o controle discriminativo pelos estímulos visuais permanecia (ou seja, variabilidade na presença do estímulo visual verde e repetição na presença do estímulo visual vermelho) mesmo quando todos os tipos de mando eram reforçados Também foram feitos testes de generalização e manutenção como última condição experimental.

            Os resultados sugeriram que, de forma geral, os participantes ficaram sob controle discriminativo dos estímulos visuais e o uso de scripts também se mostrou eficaz. Desse modo, o controle discriminativo parece ser um caminho interessante para ensinar variabilidade de respostas a crianças com autismo, uma vez que a variabilidade é importante socialmente, mas nem sempre é reforçada pela comunidade verbal. Então, é interessante fazer com que essa variabilidade esteja sob controle de algum outro estímulo (visual, por exemplo, como foi o caso dos placemats nesse estudo).

Em suma, o estudo demonstrou uma aplicação com sucesso de um treino de discriminação e um procedimento de script-fading para produzir variabilidade de mandos em crianças autistas. O estudo também proporcionou suporte para a eficácia do esquema de reforçamento lag para esta população. Por fim, este foi o primeiro estudo a demonstrar que a variabilidade de mandos pode estar sob controle discriminativo e persistir por um longo tempo em alguns casos, mesmo sem as condições que ensinaram os participantes a responder de um jeito ou de outro (isto é, variando ou não seus mandos).

Para saber mais:

Brodhead, M. T., Higbee, T. S., Gerencser, K. R., & Akers, J. S. (2016). The use of a discrimination-training procedure to teach mand variability to children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 49, 1-15.

Outras referências consultadas:

Skinner, B. F. (1978). Comportamento Verbal (M. P. Villalobos, trad.). São Paulo: Cultrix (Obra publicada originalmente em 1957).

Texto escrito por Mariana Quessada Macca, graduanda em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos e bolsista pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp) no LECH – Laboratório de Estudos do Comportamento Humano – UFSCar, e atualmente, bolsista BEPE (Fapesp) na Utah State University.

Devo ou não confiar? A importância das expressões afetivas dos pais para os bebês

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Uma criança de 2 anos está sentada em um carrinho de supermercado quando um desconhecido se aproxima e pergunta “você está sendo a ajudante da mamãe?”. A criança imediatamente olha para sua mãe, a qual reconhece seu colega de trabalho e balança sua cabeça afirmativamente enquanto sorri de volta para a filha. A criança sorri e responde para o desconhecido “sim, estou arrumando as frutas”.

O apelo a um valor evolutivo deste comportamento, chamado por pesquisadores da psicologia do desenvolvimento de “referenciamento social”, é quase intuitivo. As chances de evitarmos situações perigosas seguindo dicas afetivas de nossos cuidadores sobre como responder em contextos novos é bastante grande.

De modo geral, dar uma conferida em como alguém em quem se confia age em relação a um contexto novo é uma resposta bastante comum entre nós humanos, e que apresentamos desde muito cedo. Crianças de 6 meses já são capazes de olhar para seus pais quando são confrontados com eventos inesperados e não familiares e respondem a estes eventos baseados em dicas afetivas dos pais.

Esse fenômeno tem sido estudado por psicólogos do desenvolvimento com crianças que apresentam desenvolvimento típico. Uma das estratégias tradicionalmente utilizadas é expor os bebês a situações novas, como colocá-los sobre um “abismo visual” (i.e., superfície com suporte transparente, criando a impressão de uma queda). Os resultados mostram que quando os bebês observam estímulos afetivos positivos dos pais do outro lado do abismo, ficam mais propensos a cruzá-lo, em comparação com a condição em que são expostas a de estímulos afetivos negativos.

Uma das explicações tradicionais para o referenciamento social descreve-o como um processo no qual o sujeito utiliza a interpretação de outra pessoa, com relação a uma dada situação, para formular sua própria interpretação. Mas seria possível uma compreensão alternativa para esse fenômeno, de caráter comportamental? Buscando responder a essa questão, Jaime A. DeQuinzio, Claire L. Poulson, Dawn B. Townsend e Bridget A. Taylor, discutem, em um artigo publicado em 2016, a compreensão do referenciamento social como uma classe operante estabelecida por meio de processos básicos de reforçamento (discriminação de estímulos e reforçamento diferencial). Essa compreensão, comprometida com a possibilidade de previsão e controle do fenômeno, permite o delineamento de procedimentos para seu ensino, especialmente para indivíduos que apresentam déficits neste quesito, como é o caso de indivíduos com autismo.

De acordo com os autores, os elos dessa cadeia comportamental correspondente ao “referenciamento social” seriam: a) a resposta da criança de olhar para um adulto de referência diante de um evento ambíguo, a qual seria reforçada pelo acesso a um reforçador condicionado (os estímulos afetivos demonstrados pelo adulto), e b) a resposta de se aproximar ou se afastar do evento ambíguo, sendo reforçado positivamente (aproximar-se de um objeto ou pessoa agradável) ou negativamente (afastar-se de um objeto ou pessoa fonte de estimulação aversiva). Os estímulos afetivos fornecidos pelo adulto de referência são o contexto para o segundo link da cadeia comportamental do referenciamento social, já que passam a ser estímulos discriminativos (para respostas de se aproximar ou de se afastar) em situações futuras que a criança se defronte com um estímulo ambíguo.

Uma das novidades dessa perspectiva em relação à abordagem cognitiva tradicional é que na compreensão comportamental, nenhuma habilidade inata referente à interpretação das emoções do adulto de referência se faz necessária. Para comprovar esta hipótese, Gewirtz e Peláez-Nogueras (1992) demonstraram que faces e gestos de 20 mães para seus bebês (com idades entre 9 e 12 meses), considerados inicialmente neutros (i.e., sem conteúdo afetivo explícito) poderiam ser estabelecidos como sinalizadores de situações prazerosas ou aversivas, de modo a produzir respostas de aproximação ou evitação da criança diante de eventos ambíguos. Neste estudo, os pesquisadores apresentavam brinquedos cobertos por panos brancos e suas mães mantinham posturas que eram inicialmente neutras (mãos apoiadas nas bochechas e punho no nariz). Para dez participantes a postura de punho no nariz sinalizava que tentar alcançar o brinquedo escondido seria seguido de reforçamento (tocava-se uma música), e mãos nas bochechas sinalizava que tentar alcançar o brinquedo escondido seria seguido de punição (um barulho muito alto). Para a outra metade de crianças, as funções das posturas foram invertidas, punho no nariz sinalizava punição e mãos nas bochechas sinalizava reforçamento. O resultado encontrado foi impressionante, já que todas as crianças aprenderam a se aproximar do brinquedo escondido na presença de posturas maternas que sinalizavam reforçamento, e ficavam menos propensas a alcançar o brinquedo escondido na presença da postura que sinalizava punição. Este estudo corroborou a proposta operante de que as respostas envolvidas no fenômeno do referenciamento social são aprendidas.

Embora uma análise operante do referenciamento social tenha sido apresentada há pelo menos 15 anos (Gewirtz & Peláez-Nogueras, 1992), poucas pesquisas na área têm utilizado essa compreensão para desenvolver procedimentos que ajudem a melhorar os déficits nesse comportamento em crianças com autismo. Segundo DeQuinzio e colaboradores (2016), o único estudo realizado, até então, visando demonstrar que crianças com autismo podem aprender ambos os elos da cadeia comportamental do referenciamento social, foi o de Brim e colaboradores em 2009. E apresentou muito promissores! Nesse estudo, primeiramente as crianças deveriam se engajar em respostas de observação (se orientar para a face do pesquisador) na presença do estímulo ambíguo. Em uma tarefa de imitação motora, por exemplo, os vídeos com os modelos para a imitação apareciam de cabeça para baixo, ou com o adulto vestindo máscaras de animais. O pesquisador podia apresentar dois estímulos discriminativos afetivos: um sorriso com aceno de cabeça, ou franzia a testa e negava com a cabeça. Na presença de sorriso, completar a tarefa produzia reforço, na presença de franzir a testa interromper a tarefa (colocar o vídeo de lado) produzia reforço. Os quatro participantes aprenderam a se engajar em respostas de observação das dicas afetivas do pesquisador quando estímulos ambíguos estavam presentes. Esses achados são muitos animadores, e trazem esperanças para o ensino de respostas sociais desta natureza para indivíduos que não as apresentam no curso natural de seu desenvolvimento infantil.

Considerando que crianças com autismo comumente falham em se orientar para estímulos sociais e expressões faciais, perdem a oportunidade de observar estímulos afetivos de outros, e por sua vez, não experimentam contingências de reforçamento e de punição para estabelecer estes estímulos afetivos como discriminativos. Ao mesmo tempo, interações sociais envolvem eventos complexos, que são compostos por muitos estímulos em conjunto, e é sabido que crianças com autismo exibem tipicamente repertórios comportamentais sob controle de estímulos restrito. Nesse sentido, uma direção para pesquisas futuras seria avaliar procedimentos para redução do controle de estímulos restrito em relação à estimulação social complexa, pela incorporação de respostas de observação diferencial, por exemplo, pelo treino de discriminação afetiva.

Outra possibilidade considerada pelos autores é de que a consequência última da cadeia comportamental do referenciamento social – a interação social com o pai/mãe – pode não funcionar como reforçador devido aos déficits sociais da criança. Neste caso, a resposta de observação não será fortalecida e não haverá sequer oportunidade para que ela responda ao link 2 da cadeia comportamental, isto é, a aproximação ou evitação do evento ambíguo baseado nas dicas afetivas do adulto. Deste modo, pesquisas que busquem estabelecer esses estímulos como reforçadores condicionados podem se mostrar de grande valor para o ensino do referenciamento social.

Para saber mais:

DeQuinzio, J.A., Pouson, C.L., Townsend, D.B., & Taylor, B.A. (2016). Social Referencing and Children with Autism, Behavior Analyst, p.319-331

Texto escrito por Carolina Coury Silveira de Almeida e Henrique Pompermaier, os dois mestres e doutorandos em Psicologia, no Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Ambos são bolsistas pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo no LECH – Laboratório de Estudos do Comportamento Humano -UFSCar.

Como retardar o efeito do envelhecimento na memória temporal?

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“Hoje me levantei e depois tomei o café da manhã, em seguida fui para o laboratório. Antes de tomar o café fui ao banheiro. Só posso voltar para casa depois de terminar esse post para o Boletim Behaviorista”. – Lembrar da ordem em que os eventos da nossa vida acontecem pode parecer algo extremamente simples e trivial. Entretanto, a grande frequência com que esse tipo de comportamento acontece mascara sua complexidade. A falta de um registro sistemático e crenças em uma “memória ora prodigiosa, ora incapaz” distorcem muitas vezes nossas descrições sobre o lembrar.

É possível encontrar definições sobre o que é a memória temporal considerando a perspectiva da psicologia cognitiva como a habilidade de “codificar” e “recuperar” o tempo e a ordem dos eventos passados de maneira precisa. Numa interpretação analítico-comportamental, recorremos a instâncias de controle de estímulos para entender como recordamos e descrevemos a ordem de ocorrência dos eventos. A Teoria das Molduras Relacionais (RFT) é uma explicação recente para a cognição e linguagem observada nos seres humanos. Por meio dessa explicação, podemos entender desde linguagens rudimentares, até investigar comportamentos humanos bastante complexos. Um destes comportamentos complexos é dar sentido à nossa experiência prévia, podendo descrever a ordem em que os eventos passados ocorreram.

Pode não ser óbvio, mas toda nossa relação com o tempo (seja ele passado ou futuro) é amplamente verbal. O único momento que nós podemos experienciar, diretamente, é o momento presente. O que existe de não arbitrário, isto é, não definido por convenções sociais, nas relações temporais é meramente a mudança ou passagem do tempo. O que experimentamos é a sensação de que um momento sucede o outro. Essa mudança é sempre unidirecional, sentida de um “agora” para um “novo agora”, nunca de um “agora” para um “antigo agora”. Exceto verbalmente, somos incapazes de reviver diretamente o passado. Ordenar esse tempo em um continuum é algo muito abstrato. Graças a sensação da passagem de tempo, aprendemos a utilizar termos relacionais temporais (como antes e depois) e podemos tratar verbalmente o tempo. Esses termos ganham funções que nos permitem organizar nossas descrições, ou seja, nos comportar verbalmente sobre o tempo, o que nos permite ter lembranças do passado (ordenar estes eventos) e também imaginar e planejar sobre o futuro. Para a RFT tudo isso é comportamento verbal, explicado por meio das respostas relacionais derivadas.

Uma das certezas que temos sobre o lembrar é que com o avanço da idade, as pessoas, em geral, ficam menos precisas em descrever organizadamente as atividades que foram realizadas no passado. Temos a impressão que, em determinado momento, somos capazes de lembrar a ordem de todos os fatos sem dificuldade, mas passando de uma certa idade, mesmo as lembranças mais simples ficam bem árduas. O estudo que iremos apresentar neste post investigou o responder relacional temporal. Pesquisadores irlandeses expuseram jovens adultos e idosos a tarefas que avaliavam a capacidade de lembrar a ordem em que eventos recentes ocorreram.

A tarefa experimental foi realizada por 23 idosos (média de 63 anos) e 23 jovens adultos (média de 19 anos). Inicialmente, os participantes observavam a apresentação sucessiva de duas formas geométricas (por exemplo, um quadrado e depois um círculo) na tela do computador por um segundo, com um segundo de intervalo entre elas. Depois por quatro segundos, eram apresentadas duas imagens com as palavras ANTES ou DEPOIS entre elas. Se essa relação estivesse correta (por exemplo, a imagem da esquerda [um quadrado] houvesse aparecido antes da imagem à direita [um círculo]), os participantes deveriam apertar uma tecla, contudo, se estivesse errada, deveriam esperar os quatro segundos sem apertar nada. Quando respondiam (ou não respondiam) adequadamente, ou seja, de acordo com a ordem na qual os estímulos foram apresentados, a palavra “Correto” era apresentada, do contrário, era apresentada a palavra “Errado”. Os pesquisadores apresentavam relações que correspondiam ao que os participantes tinham observado, ou mesmo relações totalmente diferentes, e dessa forma avaliavam a precisão dos dois diferentes grupos em lembrar a ordem de apresentação das formas geométricas. Eles foram expostos primeiro a um treino exatamente como a tarefa descrita para familiarização com a tarefa e só depois da observação de uma precisão alta, foram expostos a novas tentativas, correspondendo a um teste, ou seja, sem apresentação das consequências.

Os resultados mostraram que o número de tentativas necessárias para a aprendizagem dos blocos de treino foi muito maior para os idosos quando comparados aos participantes jovens, especialmente nas tarefas que incluíam o termo “depois” (22 dos jovens aprenderam as tarefas com poucas tentativas enquanto apenas oito idosos demonstraram desempenho semelhante). Esse efeito do “depois” foi repetido nos testes críticos em que houve diferenças mínimas, entre os dois grupos, nas tentativas que apresentavam o “antes” (precisão dos jovens de 98% e dos idosos de 97%), e uma diferença considerável para o “depois” (precisão dos jovens de 94% e dos idosos de 87%).

É válido ressaltar que muitos idosos foram eliminados ainda na etapa de treino por não terem atingido o critério mínimo, o que pode ter enviesado a amostra deste grupo. Independente disso, os idosos mostraram uma precisão menor nos testes e também respondiam de maneira mais lenta. A dificuldade em responder às tarefas com o termo “depois” pode destacar uma dificuldade específica em responder a pares de estímulos apresentados em uma ordem diferente (por exemplo, no início da tarefa aparecia “um círculo” e um segundo depois “um quadrado”, e na avaliação desta tentativa era apresentado “um quadrado e depois um círculo”). Isso pode destacar um declínio da fluência e flexibilidade do responder relacional[1], o que têm sido comprovado em outros estudos. Outra hipótese potencial para explicar as dificuldades encontradas pelos participantes idosos é que eles deveriam lembrar das formas geométricas apresentadas (para evitar responder incorretamente a estímulos distratores), e também da ordem em que eles apareciam. Outros estudos já demonstraram que, quando as tarefas requerem atenção simultânea a duas ou mais características contextuais, idosos apresentam maiores dificuldades para recordar, como foi observado nesse estudo. Uma dificuldade adicional pode ter sido a restrição de quatro segundos para responder ou não responder.

Está bem estabelecido na literatura que com o envelhecimento algumas tarefas cognitivas são mais desafiadoras. Os dados dessa pesquisa destacam esse fato. Apesar do destaque para as dificuldades dos idosos, mesmo os participantes mais jovens apresentaram algum nível de dificuldade. O ponto mais importante destas pesquisas, por outro lado, é permitir que intervenções sejam desenvolvidas e que o repertório tanto de jovens quanto de idosos possa ser cada vez mais ampliado. Estudos recentes na RFT mostraram um desenvolvimento robusto de habilidades cognitivas de crianças em testes padronizados a partir de tarefas de treino de flexibilidade do responder relacional derivado. É possível que instrumentos semelhantes, se desenvolvidos, permitam resultados eficazes com um treino de respostas relacionais temporais, constituindo uma intervenção para melhorar nossa “memória”, ou seja, o comportamento de lembrar. Os idosos que foram capazes de passar pela etapa de treino foram quase tão bem quanto os jovens (mesmo com cerca de 40 anos ou mais de diferença de idade entre eles) Como se trata de um repertório aprendido, a prática e exercício constante da “memória” pode ser a chave para a manutenção de um repertório adequado mesmo em idade avançada.

 

Crédito da foto: http://www.nowmaste.com.br/wp-content/uploads/2015/12/Time-Management11.jpg?0c7b14

Para saber mais:

McGreal, C., Hylan, J., O´Hora, D., & Hogan, M. (2016) Mutual entailment of temporal relations in younger and older adults: Reversing order judgments. The Psychological Record, 66, 419-428.

Texto escrito por João Henrique de Almeida, doutor em Psicologia, professor voluntário e pesquisador associado no Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Bolsista de pós-doutorado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo no LECH – Laboratório de Estudos do Comportamento Humano – UFSCar.

[1] Chamamos o responder relacional de flexível quando é possível observar prontamente a reversibilidade nas descrições independente da ordem que os fatos aconteceram e de forma coerente.

“Mas eu me mordo de ciúme!” Como a intensidade do ciúme pode interferir na formação de classes de equivalência

Esta pesquisa mostrou que o nível de ciúme pode interferir na formação de classes de estímulos equivalentes quando se utiliza o nome do parceiro

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Você é uma pessoa ciumenta? Difícil responder a essa pergunta não é mesmo? Isto porque para o analista do comportamento é preciso descrever qual conjunto de operantes e respondentes está sendo nomeado de ciúme. Agora, vamos supor que o nome de seu (sua) namorado (a) estivesse “juntinho” com o nome de um desconhecido do sexo oposto…sentiu um certo mal-estar agora? É sabido que pessoas consideradas ciumentas tem muita dificuldade em lidar com situações que envolvam a aproximação do parceiro a uma pessoa do sexo que lhe atrai. É como na música da banda Ultraje a Rigor, muito tocada nos anos 80, em que o sujeito usa a expressão extrema “mas eu me mordo de ciúme!”  E o nome do parceiro, também teria tal efeito?

Como já descrito em posts anteriores, alguns procedimentos podem fazer com que estímulos sem nenhuma similaridade física façam parte da mesma classe e se tornem equivalentes, ou seja, substituíveis. No entanto, quando o estímulo adotado no procedimento já possui um significado emocional devido a uma história pré-experimental, há maior resistência em formar relações de equivalência dependendo dos demais estímulos da classe. Normalmente, isto ocorre quando há conflito com o significado de outro estímulo da classe a ser estabelecida. Vamos dar um exemplo: pessoas que sofrem de ansiedade possivelmente terão muita dificuldade em formar classes de equivalência contendo as palavras “falar em público” e “relaxado”. Indo nesta direção, o que aconteceria se pessoas ciumentas e heterossexuais fossem submetidas a um procedimento visando a formação de classes de equivalência contendo o nome de seu parceiro e o nome de alguém desconhecido do sexo oposto?

Foi esta pergunta que motivou a pesquisa conduzida por Verônica Haydu da Universidade Estadual de Londrina e demais colaboradores. Dezessete estudantes universitários foram treinados a formar quatro classes de estímulos com quatro membros contendo nomes de pessoas dos sexos feminino e masculino e desenhos abstratos. Os estímulos do grupo A e o do grupo D eram nomes de homens ou mulheres (sempre alternando, ou seja, quando o estímulo A era nome de mulher, o estímulo D era o nome de um homem) e os estímulos do grupo B e C eram desenhos abstratos. Todos os nomes eram de pessoas desconhecidas, com exceção de uma das classes (A1B1C1D1), na qual havia o nome do (a) namorado (a) do participante (A1) e o nome de uma pessoa desconhecida do sexo oposto (D1) (isto foi verificado antes). Além disto, eles tinham que preencher um instrumento denominado Escala de Ciúme Romântico, que possibilitava obter o nível de ciúme de cada participante como leve, moderado ou intenso.

Os resultados obtidos foram muito interessantes e confirmaram as hipóteses! Os participantes que, de acordo com a escala utilizada, apresentavam menor grau de ciúme, tiveram uma porcentagem de acertos mais alta nos testes de equivalência. Considerando o teste global, dos sete participantes que não atingiram os critérios, quatro tiveram um escore de ciúme moderado, e três com ciúme intenso. No entanto, quando se considera somente o teste da relação A1D1 (que continha o nome do parceiro e de um desconhecido), dos cinco participantes que não formaram as classes previstas no procedimento, três deles apresentaram escores de ciúme intenso. Outro dado interessante destacado pelos pesquisadores é que foi possível constatar um tempo de reação maior, ou seja, os participantes demoravam mais para responder, quando a escolha envolvia a relação A1D1.

Esta pesquisa sugere que o envolvimento afetivo do participante pode ter interferido na formação de relações de equivalência. Isto nos leva a refletir sobre alguns pontos. Primeiramente, como destacado pelos pesquisadores, isso reforça que existem diferentes graus de relacionamento entre os estímulos da classe, pois a função de alguns desses estímulos pode gerar situações de conflito e, com isso, impedir que se tornem equivalentes. Outro aspecto interessante é que somente o nome do (a) namorado (a) foi capaz de impedir a emergência da relação de equivalência, possivelmente porque esta eliciaria respondentes que fazem parte do ciúme. Todos sabem o quanto o excesso de ciúme pode ocasionar problemas em um relacionamento. Assim, são muito úteis estudos como este, que ajudam a identificar as variáveis presentes neste contexto e que geram sofrimento ao indivíduo.

E você, também “se morde de ciúme” ou passaria no teste equivalência? Pense bem…

Quer mais detalhes sobre a pesquisa? Leia:

 

Haydu, V. B., Gaça, L. B., Cognetti, N. P., Costa, C. E., & Tomanari, G. Y. (2015). Equivalência de estímulos e ciúme: Efeito de história pré-experimental. Psicologia: Reflexão e Crítica, 28(3), 490-499. doi: 10.1590/1678-7153.201528308

 

Escrito por Silvana Lopes dos Santos

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos

Yoga e vídeos?! Seria essa uma boa combinação?

 

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Yoga é um sistema que envolve práticas corporais e de meditação que buscam aumentar o bem-estar integral da pessoa. Dentre as práticas corporais, existem posturas que o aprendiz precisa executar.

O estudo que iremos descrever apostou no ensino de três posturas de Yoga com a utilização de vídeos como instrumento para a aplicação do procedimento de correção. As posturas escolhidas foram as tradicionais: postura da árvore, do cachorro e do guerreiro.

Ficou curioso para saber quais são elas? Nós também!! Por isso, criamos um quadro com as imagens para te ajudar!! Veja…

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Dois estudantes universitários com 21 e 24 anos, Bill e Tom, interessados em aprender Yoga participaram do estudo. Apesar de interessados, eles nunca haviam praticado antes. Como repertório inicial, foram ensinadas as três posturas tradicionais de Yoga, ilustradas acima, com a ajuda de instrutores especializados.

Em seguida, na fase de Linha de Base, os participantes eram filmados por diversos ângulos, enquanto praticavam as posturas aprendidas, e deveriam repetir por três vezes cada uma delas. Após as filmagens, havia duas propostas de intervenção utilizando, como ferramenta principal, os vídeos gravados durante a Linha de Base.

O objetivo do estudo era comparar a eficácia das duas intervenções na prática específica de Yoga, sendo a primeira a Auto-avaliação via vídeo e a segunda o Vídeo feedback com a presença do pesquisador.

A primeira intervenção realizada foi a Auto-avaliação. Os participantes assistiram aos seus próprios vídeos e aprenderam a pontuar suas posturas com a ajuda dos pesquisadores. Para isto, eles utilizaram um roteiro próprio. O passo seguinte, após aprender a pontuar, era assistir aos demais vídeos deles mesmos e realizar novas pontuações, mas agora, sozinhos e sem ajuda. Em seguida, ainda sozinhos, eles praticavam as posturas novamente, e isto era filmado para gerar novos vídeos. Então, como último passo deste procedimento, eles assistiram aos novos vídeos e pontuaram suas posturas.

Para Bill, houve o aumento da porcentagem de acertos dos passos para a execução das três posturas já com a primeira intervenção, a Auto-avaliação via vídeo. Sucesso!!! E para Tom, houve este aumento para duas posturas, sendo que, apenas para a postura do cachorro, foi necessária a segunda intervenção, ou seja, o Vídeo feedback com a ajuda do pesquisador.

E como isto ocorreu? A postura foi praticada pelo participante e filmada pelo pesquisador que apresentava feedback verbal para cada passo durante a execução. Logo após, os vídeos foram assistidos e avaliados, passo a passo, por ambos, participante e pesquisador juntos. Ou seja, nesta proposta de intervenção, o pesquisador se fez presente durante todo o tempo, tanto no momento de praticar as posturas quanto para assistir aos vídeos e pontuá-los.

Os autores finalizaram o artigo destacando que este foi o primeiro trabalho que utilizou a Auto-avaliação com o uso de vídeos na prática específica das posturas de Yoga. Eles afirmaram que a Auto-avaliação foi muito eficaz para melhorar o desempenho da execução das posturas, apontando duas questões relevantes. Uma delas é a evidência de que as pessoas podem avaliar seus próprios desempenhos e fazer correções para melhorá-los, e a segunda, é a sugestão de que esta pode ser uma alternativa mais econômica, se comparada ao uso de vídeos junto aos treinadores, que é uma prática comum entre os esportistas.

Obviamente, outras pesquisas devem ser feitas, incluindo outros esportes. Mas, por hora, parece que a aprendizagem por meio de “auto vídeos” é uma possibilidade promissora, já que permite o treino discriminativo das propriedades sutis dos movimentos realizados e, assim, pode-se aprender a identificar os erros de execução e corrigi-los, sem que um instrutor esteja presente ao longo do treinamento inteiro.

Gostou da ideia? Consegue pensar sobre novas possibilidades para o uso destas mesmas intervenções em outros ambientes e para outros repertórios? Para facilitar, comece identificando alguns processos comportamentais envolvidos, como por exemplo, modelação, modelagem, uso de regras e autorregras, dentre outros.

Você pode buscar o artigo original, caso ainda esteja curioso!!!

Downs, H. E., Miltenberger, R., Biedronski, J. & Witherspoon, L. (2015). The effects of video self-evaluation on skill acquisition with yoga postures. Journal of Applied Behavior Analysis. 48 (4), 930-935.

Para o Boletim Behaviorista, o texto foi escrito por Cristiane Alves, professora efetiva do curso de Psicologia da Universidade Federal de Goiás (UFG) – Regional Catalão, e atualmente, doutoranda no Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), sob orientação do professor Dr. Júlio César Coelho De Rose.