Nomeação por Exclusão: Um Novo Marco no Desenvolvimento do Comportamento Verbal?

 

imagem Djenane

Ao pesquisar como certas experiências vividas pela criança (aprendizagem) afetam a aquisição e o desenvolvimento da linguagem (comportamento verbal), Greer & Du (2015) identificaram uma nova cúspide (marco do desenvolvimento que implica no aprendizado de coisas que não eram possíveis até então, pelo contato com novas contingências) e uma capacidade de aprendizagem (que possibilita aprender de novas formas), dentro do contexto da Teoria do Desenvolvimento do Comportamento Verbal (Verbal Behavior Developmental Theory, VBDT). Trata-se da capacidade de falar e de reagir/responder aos nomes dos objetos e eventos do mundo, aprendida de forma incidental (Nomeação), produzida em situações em que se insere um novo nome e uma figura ou objeto desconhecido junto a outros familiares (Exclusão). Adicionalmente, mostraram que o Ensino por Múltiplos Exemplares e Exclusão (Exclusion Multiple Exemplar Instruction, EMEI) produz o aparecimento da nomeação por exclusão (Naming by Exclusion, NE) em crianças, estendendo achados anteriores sobre a indução das primeiras instâncias da nomeação clássica. Os achados têm implicações para as áreas básica e aplicada. Por exemplo, os pesquisadores afirmam que o responder por exclusão poderia ser uma variável capaz de confundir os achados dos testes de equivalência de estímulos e outros tipos de relações derivadas, produzindo resultados falsos positivos. No domínio aplicado, argumenta-se que o aparecimento da nomeação explica, ao menos em parte, como as crianças aprendem a falar e a reagir/responder aos nomes das coisas sem serem diretamente ensinadas, o que é considerado crucial para o aprendizado e sucesso escolar nas turmas típicas do ensino fundamental. Será?! Vamos conferir o que os pesquisadores fizeram?!

Greer & Du (2015) realizaram dois experimentos. O primeiro buscou determinar se crianças que possuíam nomeação, tal como avaliada pelo protocolo clássico, possuíam também a nomeação por exclusão. O segundo buscou verificar se a NE poderia ser induzida nas crianças que não a apresentavam, mas apresentavam nomeação clássica, através do EMEI. Participaram do primeiro experimento 39 crianças, de ambos os sexos (apenas 10 meninas), com idades entre 2 anos e 10 meses e 5 anos. A grande maioria possuía o diagnóstico de autismo; 4 delas possuíam comprometimento da fala/linguagem e 3 possuíam desenvolvimento típico. Todas elas apresentavam a cúspide e capacidade de nomeação clássica, mas eram classificadas em diferentes níveis dentro da VBDT, variando de repertórios comportamentais bem básicos de pré-ouvinte a repertórios mais sofisticados. As atividades de avaliação e ensino foram realizadas, individualmente, na escola onde as crianças estudavam, na própria sala de aula, durante o horário escolar. Estímulos visuais bidimensionais (2D, cartões com figuras ou símbolos chineses, para as crianças a partir de 3 anos de idade) e tridimensionais (3D, pequenos objetos, para as crianças menores) compunham parte dos estímulos empregados. Havia um conjunto de estímulos familiares (trinta para cada criança) e outro desconhecido das crianças, como requer o procedimento de exclusão. Os estímulos desconhecidos eram os estímulos-alvo do experimento. Tratavam-se de vinte e cinco objetos ou vinte e cinco símbolos chineses, divididos em 5 conjuntos de 5 estímulos cada, aos quais foram atribuídos nomes fictícios.

A condição de ensino anterior aos testes, chamada de oportunidade de aprender por exclusão ou experiência de nomeação por exclusão, consistia na apresentação de 5 estímulos visuais (cartões com figuras/símbolos chineses ou objetos) por tentativa, dispostos sobre uma mesa do tamanho apropriado para a criança, sendo um deles desconhecido e os demais familiares. O experimentador solicitava à criança que lhe entregasse um objeto ou cartão cujo nome (inventado) correspondia ao único estímulo visual desconhecido dos expostos sobre a mesa. Respostas corretas eram seguidas por reforçadores sociais, como aprovação, ou fichas, e respostas incorretas eram ignoradas. Realizavam-se 4 apresentações de cada estímulo em séries de vinte tentativas. O critério de acertos era de 90% em duas séries consecutivas, ou 100% em uma série. Atingido o critério, e após pelo menos duas horas, procedia-se ao teste (pré-teste ou pós-teste) de nomeação por exclusão, que consistia em uma série de 20 tentativas não reforçadas, 10 tentativas sucessivas para cada resposta, não diretamente ensinada, descrita a seguir: (a) apontar o estímulo correspondente ao nome falado pelo experimentador, num universo de 3 estímulos visuais, sendo 2 familiares e 1 desconhecido (resposta de ouvinte) e (b) falar o nome diante da apresentação do objeto pelo experimentador acompanhada da pergunta “O que é isso?” (resposta de falante, tatear intraverbal). Neste caso, nenhuma consequência era apresentada para as respostas definidas como corretas ou como incorretas. Com o objetivo de garantir a realização da atividade, apresentavam-se consequências positivamente reforçadoras para respostas como manter-se engajado na tarefa, entre as tentativas de teste não reforçadas. Determinou-se que 80% de acertos (critério padrão nos testes de nomeação clássica), na série total e em cada modalidade de respostas, definia o limite a partir do qual a criança seria considerada como apresentando NE.

Os resultados mostraram que apenas 5 crianças das trinta e nove possuíam NE e não houve correlação do desempenho com o diagnóstico das crianças ou sua idade. Assim, concluiu-se que apresentar a nomeação na sua forma clássica não necessariamente implica em apresentar a nomeação por exclusão, sugerindo que esta última seria uma nova cúspide e capacidade no desenvolvimento do comportamento verbal, consistindo numa importante forma de aprender repertórios verbais de modo incidental.

Das trinta e quatro crianças que não apresentaram NE no Experimento 1, dezesseis foram selecionadas para participar do Experimento 2 e divididas em dois grupos equivalentes: Experimental e Controle. O Grupo Experimental foi submetido ao Ensino por Múltiplos Exemplares e Exclusão (EMEI), além de seguir o currículo escolar regular. O Grupo Controle foi exposto apenas ao currículo escolar regular. Apesar do pequeno número de participantes, os pesquisadores combinaram o delineamento de grupo com o delineamento de sujeito único. O Experimento 1 serviu de pré-teste para o Experimento 2. Pós-testes, com o conjunto de estímulos usado no pré-teste e um conjunto novo, foram realizados após a criança atingir o critério de desempenho (90% em duas séries consecutivas ou 100% em uma) no procedimento de intervenção, EMEI. O EMEI consistia na apresentação de um conjunto de 5 estímulos, diferente daqueles usados nos testes, em séries de 20 tentativas, entrelaçadas, para cada uma de quatro modalidades de respostas: (a) dar a figura ou o objeto solicitado pelo experimentador; (b) apontar para a figura ou para o objeto que teve o nome falado pelo experimentador, ambos em condição de exclusão (um objeto novo e dois familiares; ambas as respostas [a e b] chamadas de respostas de ouvinte); (c) dizer o nome da figura ou do objeto indicado pelo experimentador (tatear) e (d) dizer o nome da figura ou do objeto indicado pelo experimentador, somada a pergunta ” O que é isso?” (tatear intraverbal; ambas as respostas [c e d] chamadas de respostas de falante).

Todos os participantes do Grupo Experimental atingiram o critério para a presença de NE, embora tenha variado, de 1 a 3, o número de conjuntos de estímulos necessários para alcançar este desempenho. Um dos participantes do Grupo Controle também apresentou NE. As análises estatísticas permitiram afirmar que os grupos eram equivalentes em relação às respostas de ouvinte e falante no pré-teste, mas que havia diferenças significativas entre eles nos pós-testes, com o desempenho dos participantes do Grupo Experimental sendo bem mais acurado nos pós-testes do que o do Grupo Controle. Foi possível afirmar a generalidade dos fenômenos estudados para a população em questão. Argumentou-se que o desconforto experimentado em situações em que há estímulos para os quais já se sabe responder verbalmente (e.g., dizer o nome) e um estímulo novo, cujo nome é desconhecido, parece estabelecer as condições reforçadoras, a “necessidade de saber” que origina a nomeação por exclusão. Certamente mais pesquisas precisam ser realizadas para confirmar os achados do presente estudo. E você, ficou em desconforto com esses achados ou argumentos? Está sentindo uma “necessidade de saber”? Quer ler mais? Então confira:

Greer, R. D., & Du, L. (2015). Experience and the onset of the capability to learn names incidentally by exclusion. The Psychological Record, 65, 355-373.

Créditos da imagem: http://www.autismoevida.org.br/2012/11/alfabetizacao-e-autismo.html em 08/05/2015

Resumo elaborado por Djenane Brasil da Conceição, Professora Adjunta da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB).

Injustiça e desigualdade: uma coisa não é a outra?

Estudo de revisão põe em xeque pesquisas sobre aversão à desigualdade

imagem cesar

Pesquisas que sugerem a existência de uma universal “aversão à desigualdade” [inequality aversion]* em humanos estão erradas, e isso se deve a uma equivocada identificação entre desigualdade e injustiça. Esse é o argumento central do estudo de Christina Starmans, Mark Sheskin e Paul Bloom, da Yale University, publicado recentemente pela Nature Human Behaviour.

Os autores iniciam comentando estudos recentes sobre a enorme desigualdade de renda mundo afora, a exemplo do alardeado relatório da Oxfam, segundo o qual as 8 pessoas mais ricas do mundo concentrariam riqueza equivalente àquela das 50% mais pobres. A preocupação com o assunto se reflete na popularidade de obras dedicadas à investigação de fatores envolvidos com a origem e a ascensão da desigualdade econômica, como o best-seller de Thomas Piketty, O capital no século XXI.

Desigualdade também tem sido tema de estudos em laboratório, com dados indicando que, desde muito cedo, humanos demonstrariam preferência por distribuições igualitárias – algo já verificado em nações diversas (p. 2). Apesar disso, em pesquisas acerca de percepções sobre a distribuição de riqueza no mundo, as pessoas tendem a preferir distribuições desiguais, tendência aferida em sujeitos de diferentes países, e de lados opostos do espectro político.

O que poderia explicar esse aparente paradoxo? A chave da questão parece estar na incorreta identificação entre desigualdade e injustiça. De acordo com os autores, não há qualquer evidência empírica que sustente a existência de uma universal “aversão à desigualdade” em humanos, sendo o senso de justiça [fairness] e de injustiça [unfairness] o fator decisivo:

“. . . a percepção de que há uma preferência por igualdade surge de um foco indevido em circunstâncias especiais, muitas vezes estudadas em laboratório, onde coincidem desigualdade e injustiça. Na maioria das situações, entretanto, incluindo aquelas que envolvem distribuições de riqueza do mundo real, as preocupações das pessoas com respeito à justiça levam-nas a favorecer distribuições desiguais” (p. 2).

A confusão entre desigualdade e injustiça ocorreria em função do modo como os experimentos têm sido conduzidos. Por um lado, vários estudos com crianças mostram uma preferência significativa por distribuições igualitárias de um dado bem, quando aqueles que recebem tal bem são apresentados como indistinguíveis entre si em termos de mérito ou necessidade. Por outro lado, em estudos semelhantes nos quais os que recebem os bens distribuídos são apresentados com certas diferenças entre si, verifica-se a preferência por distribuições desiguais.

Por exemplo, em estudos nos quais crianças são requisitadas a distribuir recursos entre indivíduos que trabalharam mais e outros que trabalharam menos, há uma preferência pela distribuição desigual: mais aos que trabalharam mais, e menos aos que trabalharam menos. Semelhantemente, a preferência pela distribuição desigual também se verificou em estudos nos quais fantoches demonstraram auxílio a outro fantoche, ou quando demonstraram alguma conduta antissocial, com mais recursos alocados para os primeiros, e menos para os segundos. Há ainda evidências indicando que se a alocação de recursos for randômica (via sorteio, por exemplo), distribuições desiguais não são consideradas injustas. Em suma, todos os dados arrolados convergem no sentido de que não haveria equivalência entre as noções de desigualdade e injustiça.

Desse modo, estudos que não estabelecem distinções significativas entre os personagens a receber os bens distribuídos não seriam capazes de captar o fator decisivo para a preferência expressada pelos sujeitos, pois, nesse caso, os resultados “são consistentes tanto com a preferência por igualdade como com a preferência por justiça, porque os estudos são projetados de tal modo que o resultado igual seja também o justo. Isso ocorre porque os destinatários são indistinguíveis em relação a necessidade e mérito” (p. 3).

Os autores ponderam que há fatores de preferência pela desigualdade não envolvidos com uma preferência por justiça, a exemplo do egoísmo e da crença de que algum nível de desigualdade seria necessário para que haja mobilidade social. Ademais, é feito um alerta sobre como as conclusões devem ser lidas com cautela por aqueles apressados à extrapolação para contextos complexos:

“Tal como acontece com a maioria das afirmações psicológicas deste tipo, nossa proposta tem, no máximo, apenas implicações indiretas para a política pública. Mesmo se o indivíduo médio deseja uma sociedade um tanto desigual, pode-se argumentar que as pessoas estão equivocadas no que querem. Talvez as pessoas realmente estariam melhor em uma sociedade perfeitamente igual – elas simplesmente não sabem disso. Além disso, mesmo que se presuma que as pessoas estão corretas em seus desejos por uma sociedade com alguma diversidade econômica (ainda que não tanto quanto a que temos atualmente), isso não nos diz como alcançar tal sociedade. É perfeitamente coerente ser a favor da redução da desigualdade, mas contra certos planos para redistribuição” (p. 5).

Para mais detalhes sobre as conclusões elaboradas pelos autores, bem como sobre os estudos em que se baseiam, leia o artigo na íntegra, que pode ser acessado gratuitamente por aqui: https://www.nature.com/articles/s41562-017-0082

Referência:
Starmans, C., Sheskin, M. & Bloom, P. (2017) Why people prefer unequal societies. Nature Human Behaviour, 1, 1-7. doi: 10.1038/s41562-017-0082

Fonte da imagem: https://thebestadvicesofar.files.wordpress.com/2015/07/not-fair.jpg

* Na literatura especializada, é possível encontrar tanto a expressão “aversão à desigualdade” como a expressão “aversão à iniquidade”. Optou-se por traduzir “inequality” como “desigualdade” para evitar a confusão com injustiça, que é comumente associada à palavra iniquidade (vide verbete 2 do Priberam: https://www.priberam.pt/dlpo/iniquidade, e verbete 3 do Michaelis: http://michaelis.uol.com.br/busca?r=0&f=0&t=0&palavra=iniquidade), e também à sua equivalente em inglês, iniquity (vide verbete 1 do Merriam-Webster: https://www.merriam-webster.com/dictionary/iniquity).

Postado por César Antonio Alves da Rocha, doutorando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSCar, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”.

Money, Money, Money!

Estudo une Análise do Comportamento e tecnologia para investigar a eficácia de incentivos financeiros na manutenção da produtividade

imagem julio

Não é de hoje que empresas dos mais diversos setores têm se valido dos conhecimentos produzidos pela Análise do Comportamento para otimizar seus processos de trabalho e produção. Há, inclusive, um ramo da análise comportamental aplicada integralmente dedicado a utilizar os conhecimentos da área para promover mudanças em contexto organizacional: o Organizational Behavior Management, mais conhecido pela sigla OBM. Entre as ações promovidas pelos especialistas em OBM dentro das empresas estão a manipulação de contingências comportamentais consideradas cruciais para a resolução de problemas organizacionais, como a falta de comunicação entre gestores e funcionários, altos índices de absenteísmo e quedas na produtividade.

Em relação a esse último aspecto, a manipulação de potenciais reforçadores, tais como recompensas salariais ou períodos adicionais de folga têm sido a principal forma de se promover a manutenção ou o aumento dos níveis de engajamento dos funcionários. Apesar de satisfatórios, os resultados dessas ações ainda carecem de evidências quando a questão é sobre qual o melhor custo-benefício ou o ponto ideal para o fornecimento de incentivos, de forma a manter os trabalhadores produzindo, sem com isso afetar a saúde financeira das organizações.

É aí que o conhecimento produzido por outra vertente da Análise do Comportamento pode ajudar! Estamos falando da Economia Comportamental, área de interface entre a análise comportamental e a Economia, interessada principalmente em compreender os processos individuais de tomada de decisão relacionados a obtenção de reforçadores, avaliando, por exemplo, a presença de esquemas concorrentes de reforçamento, o custo da resposta e o efeito do atraso sobre o valor reforçador de determinadas consequências. Um dos principais modus operandi das pesquisas em Economia Comportamental está no uso de experimentos de laboratório nos quais simulam-se os processos comportamentais de interesse em uma escala reduzida, para posteriormente se transpor os achados experimentais em situações práticas, como o problema da produtividade enfrentado pelos especialistas em OBM.

Para se avaliar os efeitos de incentivos financeiros sobre a produtividade, por exemplo, pode-se utilizar uma tarefa simples (e.g., montar quebra-cabeças) na qual estudantes de graduação recebem um salário fictício pelas ações desempenhadas e avalia-se o aumento gradual da exigência ou dificuldade da tarefa. Com isso, obtêm-se um índice de incentivo versus exigência, que mostra o nível de exigência em que os estudantes deixam de se engajar na tarefa diante de determinados incentivos.

Foi exatamente isso que Amy Henley e colaboradores, da Universidade do Kansas, fizeram para investigar a relação entre o valor dos incentivos e a manutenção da produtividade em uma tarefa progressivamente mais exigente.

Ok! Ok! Não foi e-x-a-t-a-m-e-n-t-e isso!

O grande pulo do gato foi utilizar uma ferramenta virtual para contratar trabalhadores reais para participarem da pesquisa. O Amazon Mechanical Turk (mTurk) se denomina um mercado de trabalho para tarefas de “inteligência artificial artificial”. Por meio do site, empresas de tecnologia podem pagar para que pessoas realizem o que denominam de tarefas de inteligência humana (HITs). São tarefas que os computadores ainda não são capazes de fazer, por exemplo, classificar uma imagem de acordo com categorias emocionais, definir a acurácia de uma tradução do chinês para o inglês, entre outras. Os interessados que aceitam as ofertas de trabalho recebem o pagamento de acordo com o número de HITs realizadas, com valores que variam de U$ 0,01 a U$ 0,30 (centavos de dólar) por HIT.

No estudo de Henley e colaboradores, a tarefa a ser realizada era bastante simples: diante de uma escala horizontal com valores extremos de -100, à esquerda, e +100, à direita, os participantes/trabalhadores deveriam colocar um marcador na posição que consideravam mais adequada para um determinado valor alvo aleatório (e.g., -43, +50, +23, -75 etc.). Ao todo, 88 pessoas aceitaram a oferta de trabalho proposta pelos pesquisadores, o que garantiu uma diversidade muito maior em termos de faixa etária, gênero, etnia, escolaridade e renda do que se costuma encontrar em estudos com estudantes universitários.

Após um cadastro inicial, os participantes eram alocados em uma de duas condições experimentais diferentes. Em uma delas o pagamento era o de U$ 0,05 por HIT e na outra de U$ 0,10 por HIT. A quantidade de escalas a serem preenchidas para se completar uma HIT aumentava progressivamente a cada etapa concluída e de forma igual para as duas condições (1, 2, 4, 8, 12, 16, 25, 32, 48, 64, 96, 128 e 256). A partir disso, foi possível obter o índice de incentivo versus exigência, avaliando-se o nível de exigência em que os participantes deixavam de engajar e desistiam da tarefa em cada condição.

De forma geral, os resultados mostraram que os participantes na condição com maior incentivo financeiro (U$ 0,10 por HIT) desistiram significativamente mais cedo da tarefa a medida em que o nível de exigência foi intensificado, se comparado com os participantes da condição com menor incentivo (U$ 0,05 por HIT), que tenderam a persistir na tarefa até níveis maiores de exigência. Os autores apontam resultados semelhantes em estudos que manipularam a quantidade de comida apresentada à ratos após a conclusão de esquemas de razão progressivamente maiores. No caso do reforço alimentar, a variável “saciedade” parece exercer uma influência importante, mas os autores argumentaram que a complexidade da situação de mercado aberto propiciada pelo mTurk pode ter sido um fator diferencial. Como os participantes podiam desistir a qualquer momento e têm outras tarefas disponíveis para serem realizadas no site, eles podem estabelecer estratégias para maximizar os ganhos, por exemplo, mudar de tarefa quando a exigência é aumentada ou definir um valor mínimo de ganhos para cada tarefa, o que seria mais rapidamente alcançado pelos participantes na condição de maior incentivo.

Vale destacar os aspectos inovadores do estudo, em primeiro lugar pelo caráter translacional de se procurar investigar experimentalmente uma questão oriunda do mercado de trabalho e da vivência prática dos especialistas em OBM. Além disso, o estudo é inovador pela utilização de uma ferramenta virtual de bastante potencial para a pesquisa analítico-comportamental, proporcionando não somente uma maior diversidade entre participantes, mas também uma maior validade para a extrapolação dos achados a situações semelhantes de larga escala. Fica em aberto a questão sobre quem serão os maiores beneficiados no final das contas.

Quer saber mais?

Henley, A. J., DiGennaro Reed, F. D., Reed, D. D., & Kaplan, B. A. (2016). A crowdsourced nickel-and-dime approach to analog OBM research: A behavioral economic framework for understanding workforce attrition. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 106(2), 134–144.

Créditos da Imagem: https://www.tecstudio.com.br/noticias-de-tecnologia/formas-ganhar-dinheiro-na-internet/attachment/make-money-online/

Post escrito por Julio Camargo

Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSCar. Bolsista FAPESP e Membro do Instituto de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE).

Tipo, como fazer para, tipo, parar de falar “tipo”?

Certa vez eu estava apresentando um seminário na faculdade e percebi que meus amigos começaram a se entreolhar e dar risada. Na hora não achei que era nada comigo, afinal, sempre fiz parte da turma do fundão e dar risada baixinho durante as aulas não era nada fora do normal! Ao fim do seminário, eles vieram falar comigo e, rindo, disseram que haviam contado quantas vezes eu falei “tipo” durante a apresentação. Tipo assim, o número foi assustador (não vou contar)! Me lembro de ter ouvido a notícia com bastante surpresa. Eu nunca percebi que falava tanto essa palavra. A partir desse momento passei a me policiar e aos poucos consegui eliminar esse vício de linguagem.
Vícios de linguagem como esses e outros comportamentos repetitivos podem ser relativamente comuns durante apresentações em público. É o que popularmente chamamos de um tipo de “tique nervoso”. Cientificamente são chamados de “pausas preenchidas”. Como isso pode acontecer com muitas pessoas e pode atrapalhar muito, os pesquisadores Claire Spieler e Raymond Miltenberger, da Universidade do Sul da Flórida resolveram testar um método para diminuir a ocorrência desses comportamentos indesejados.
Resultados de estudos prévio levantaram a discussão sobre se apenas identificar a ocorrência desses tiques seria suficiente para diminuí-los (como no meu caso) ou se o treino de comportamentos alternativos aos tiques seriam parte essencial da intervenção. Pesquisas anteriores mostraram que as duas intervenções em conjunto são eficazes. Agora, Claire e Raymond testaram se apenas a sinalização da ocorrência desses comportamentos poderia diminuí-los.
Na pesquisa, os comportamentos alvos de intervenção foram pausas preenchidas (hummm, éeee, uhhhh), uso da palavar “tipo” fora de contexto e estalos com a língua. Participaram do estudo quatro estudantes universitários. Eles fizeram uma pequena apresentação oral, apenas para o experimentador, e foram selecionados porque apresentavam algum desses comportamentos, pelo menos, duas vezes por minuto (nesse momento eles não sabiam o propósito da pesquisa). Na fase de intervenção foram adotados três procedimentos. Primeiro, o experimentador conversava individualmente com o participante sobre quais seriam os comportamentos alvos de intervenção. Em seguida, o experimentador mostrava a filmagem da apresentação feita anteriormente, indicando a ocorrência dos comportamentos-alvo. Por último, o participante fazia uma nova apresentação (que ele tinha 10 minutos para preparar). Nessa apresentação, o participante deveria levantar a mão todas as vezes que percebesse a ocorrência do comportamento alvo. O experimentador faria o mesmo. Se o participante não conseguisse identificar todas as vezes, faria uma nova apresentação (do mesmo tema). Isso ocorria até que ele fosse capaz de identificar todas as ocorrências ou se ele não apresentasse melhora no desempenho ao longo das apresentações. Então, o participante fazia mais uma apresentação, sem sinalização dos comportamentos-alvo (nem por ele, nem pelo experimentador), para ver se a intervenção tinha dado certo. Se nessa apresentação ocorresse uma diminuição menor do que 80% na ocorrência dos comportamentos alvo, em comparação com a primeira sessão, o procedimento era repetido. Caso a diminuição fosse maior que 80%, o participante fazia uma nova apresentação, com um tema diferente, para uma plateia de cinco pessoas.
E não é que a intervenção deu certo! Todos os participantes diminuíram a ocorrência dos comportamentos-alvo, inclusive quando apresentaram para a plateia maior! Os próprios pesquisadores, porém, afirmaram que é importante entender por que esses comportamentos ocorrem, para evitar que eles surjam novamente, assim como medir o quão duradouro é o efeito dessa intervenção. No meu caso, a frequência dos “tipos” diminuiu com a ajudinha dos meus amigos, mas depois de tantos anos, será que meus tipos realmente foram eliminados? Acho que preciso de uma nova contagem.

Quer saber mais? Leia o artigo original:
Spieler, C., & Miltenberger, R. (2017). Using awareness training to decrease nervous habits during public speaking. Journal of Applied Behavior Analysis, 50(1), 38–47.

Créditos da imagem: http://vivianrauh.com.br/a/wp-content/uploads/2016/07/criança-com-medo-de-falar-em-público.jpg

Texto escrito por Natalia M. Aggio, pós-doutoranda no Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos.

As Plantas Aprendem?

imagem marlon.jpg

Sim! Você não leu errado, plantas podem sim aprender! Foi isto que nos mostrou Monica Gagliano e colaboradores no artigo “Learning by Asssociation in Plants”, disponível na prestigiosa revista científica Nature. Não se trata da aprendizagem de comportamentos complexos, mas de respostas já disponíveis na estrutura bioquímica da planta como, por exemplo, o fototropismo. Mas espere, caso o leitor não tenha familiaridade com botânica deve estar pensando: “Não lembro bem deste tal de fototropicalismo…”. Bom, então, vamos refrescar sua memória sobre o fototropismo.
O fototropismo ou fototaxia é a movimentação dos seres vivos (especialmente plantas) em reação a estímulos luminosos. Este movimento pode se manifestar em duas formas: 1) em direção à fonte de luz (fototaxia positiva) e 2) em sentido oposto a esta (fototaxia negativa). Este processo biológico é crucial para as plantas, uma vez que o caule apresenta reação positiva, isto é, alonga-se em direção à luz e permite aquisição de luz solar para a fotossíntese. Com isto explicado, podemos prosseguir.
Em relação ao estudo, o objetivo geral dos autores seguia o seguinte raciocínio: se o comportamento aprendido é crucial para o reino animal, este também poderia ser um componente essencial do comportamento das plantas? Para investigar isso, estudou-se a aprendizagem associativa (condicionamento respondente) das plantas. Neste tipo de condicionamento, um estímulo incondicionado evoca uma resposta sempre que apresentado ao organismo, mas quando ocorrem sucessivos pareamentos de um estímulo neutro junto com o incondicionado, o estímulo anteriormente neutro se torna condicionado e passa a evocar a mesma resposta que o estímulo incondicionado (já não mais presente no ambiente). Desta forma, o artigo nos traz dois experimentos que utilizaram tubos em formato de Y para observar a direção do crescimento das plantas. Os braços dos tubos poderiam ter em suas saídas uma ventoinha, uma luz de LED, ou ambas. Haviam várias sementes mantidas em potes com água até germinarem em plantinhas e depois eram inseridas nestes tubos para crescerem.
No experimento 1, as plantas foram divididas em dois grupos, um com a luz e ventoinha apresentados no mesmo lado do tubo, ou seja, a condição ventoinha mais luz (V+L), e outro com cada lado exposto a uma condição de ventoinha ou luz (V vs L). As plantas foram expostas aos estímulos incondicionado (luz) e condicionado (vento produzido por uma ventoinha) em sessões de cerca de 60 minutos, durante três dias. Aqui era esperado um grupo com associação positiva da ventoinha como estímulo condicionado (V+L), e outro grupo, com uma associação negativa da planta com o estímulo condicionado (V vs L). Em outras palavras, após o processo de pareamento, as plantas em V+L deveriam crescer em direção ao vento e em V vs L deveriam crescer evitando o lado com vento. Um terceiro grupo de plantas não foram expostas à luz do laboratório nem ao vento, este era o grupo controle.
Após o condicionamento, os dois grupos experimentais e o grupo controle foram testados, ou seja, foi verificada a aprendizagem sem a presença do estímulo incondicionado. Então, neste teste a luz de LED era retirada para verificar o efeito do estimulo condicionado sobre o movimento das plantas. Os resultados revelaram que mais da metade das plantas da condição V+L cresceram em direção a ventoinha e grande parte das plantas da condição V vs L cresceram do lado oposto a ventoinha. Fabuloso, não é? Todas as plantas do grupo controle cresceram seguindo o movimento de tropismo natural, uma vez que o vento nunca foi associado com a luz e, portanto, a resposta de movimento esperada nos grupos experimentais não foi aprendida.
Todavia, o resultado de um só experimento não deixou os pesquisadores contentes, uma vez que também era necessário investigar a influência do ambiente interno da planta na aprendizagem. Deste modo, realizou-se o experimento 2 com o mesmo procedimento do seu predecessor, mas uma questão nova, que envolvia o ciclo circadiano, foi adicionada. Aqui o leitor será introduzido ou terá a memória refrescada sobre outro processo biológico! O ciclo circadiano é um período de aproximadamente 24 horas em que animais e outros seres vivos se baseiam para permitir o equilíbrio de suas funções orgânicas. Tal ciclo é influenciado principalmente pela variação de luz, temperatura, marés e ventos entre o dia e a noite.
O novo experimento manipulou variáveis como: ciclo de luz e temperaturas (21º C para o período com luz e 17º C quando escuro) em um ambiente controlado com as plantas divididas em três grupos. O grupo 1 de plantas foi exposto à luz durante 12 horas e temperatura de 21º C, o grupo 2 apenas por um período de 6 horas e temperatura de 21º C, e por fim, o grupo 3 não recebeu luz diária e a temperatura do ambiente foi cerca de 17º C. As plantas foram submetidas ao mesmo protocolo de treino do experimento 1, porém somente foi utilizada a condição de V+L. Os autores justificaram a escolha de apenas uma condição para tornar o método mais enxuto, pois ambos os procedimentos do estudo 1 foram efetivos na aprendizagem dos vegetais. Os resultados mostraram que o grupo 1 (luz diária) teve a maioria das plantas crescendo seguindo o vento da ventoinha. Entretanto, os grupos 2 e 3 não tiveram resultados satisfatórios, pois poucas plantas cresceram seguindo a ventoinha.
Desta forma, quando o ciclo circadiano não está completo (isto é, dia e noite em um ciclo de 24 horas e temperatura acima de 17º C), aparentemente a aprendizagem associativa se deteriora, porque as alterações no período natural de luz interferem no metabolismo das plantas, dificultado a aprendizagem destes seres vivos. Esse resultado revela que a aprendizagem é muito mais efetiva durante o dia, devido aos processos metabólicos das plantas, sendo necessário que as condições ambientais estejam de acordo com o ciclo de 12 horas de luz e temperatura estável ao longo do dia.
Os resultados de ambos experimentos demostraram com sucesso como um vento soprado (inicialmente uma pista ambiental sem efeito no comportamento da planta) pode prevalecer sobre o fototropismo nato. De forma geral, o movimento dos vegetais não é exclusivamente determinado pela reação fotoquímica com a luz solar, todavia, para que ocorra a resposta de movimento da planta, o ambiente deve propiciar condições para o bom funcionamento bioquímico pelo ciclo circadiano do ser vivo. Os achados mostraram como plantas podem se adaptar a rápidas mudanças ambientais e desenvolver respostas antecipatórias a estímulos condicionados. Assim, estes seres vivos podem manter o equilíbrio de suas funções internas e aumentar as chances de sobrevivência por meio de interações aprendidas.
Para a análise do comportamento, o paradigma respondente abre novas possibilidades de examinar inúmeras formas da aprendizagem associativa em plantas. Segundo Monica Gagliano e colaboradores, apesar da descoberta, outros mecanismos da aprendizagem associativa ainda precisam ser melhor investigados. Os pesquisadores sugerem que novos estudos poderiam investigar outros estímulos condicionados. Nos dois experimentos, o estímulo pareado foi apenas o vento produzido por uma ventoinha. Então, em estudos futuros, é importante investigar outros estímulos condicionados similares ao utilizado nos experimentos! E aí, gostou? Se sim, vamos dar uma conferida no artigo original para maiores detalhes?

Quer saber mais?
Gagliano, M., Vyazovskiy, V. V., Borbély, A. A., Grimonprez, M., & Depczynski, M. (2016). Learning by association in plants. Nature Scientific Reports, 6, 38427.

Texto escrito por Marlon Alexandre de Oliveira
Doutorando em Psicologia pela UFSCar e pesquisador do INCT-ECCE – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino. Bolsista CAPES.

Fonte da imagem: https://s3.amazonaws.com/xtechfiles-us/uploads/redactor/1605221005/Slide11.JPG

Auxiliando vítimas de violência doméstica a partir de uma abordagem contextual

imagem táh

A violência doméstica constitui um grande problema não só no Brasil, mas em diversos países no mundo. Com relação aos dados de violência contra a mulher perpetrada por homens, parceiros e/ou ex-parceiros, estima-se a morte de mais de 5.600 mulheres por ano no Brasil, o equivalente a uma morte a cada 1,5 horas. São dados bastante alarmantes, não? Mas a situação é ainda pior! Os números de violência contra a mulher aumentam muito mais quando se leva em consideração formas não letais, e inclusive não físicas de violência, como impedir o uso de determinada roupa, de sair com determinadas pessoas, e de expressar suas opiniões sobre determinado assunto.

Uma crítica às “noções psicologizantes ou individualistas” do comportamento humano que se relaciona com essa temática é que o problema da violência contra a mulher não depende apenas da análise do comportamento dos dois indivíduos que se relacionam, mas do ambiente mais abrangente que está presente, como os contextos sociais, políticos, históricos e econômicos vigentes, uma vez que eles podem oferecem condições para que as violências sejam naturalizadas e/ou reforçadas. Pensando nisso, dois pesquisadores, um australiano e uma brasileira, se juntaram para escrever sobre a violência contra a mulher cometida por homens nas sociedades ocidentais, analisando como esses contextos mais amplos podem oferecer condições para que esses comportamentos de violência aconteçam, e como análises mais amplas podem ser inseridas na análise do comportamento, a qual possui uma tradição em análises individuais.

Bernard Guerin e Marcela Ortolan listaram alguns comportamentos comumente observados nos casos de violência doméstica, a partir da revisão de pesquisas sobre o tema. Essa primeira estratégia permitiu investigar as contingências que podem estar envolvidas nesses episódios, ou seja, quais contextos podem facilitar ou permitir a ocorrência de tais comportamentos.  O uso de abusos econômicos, de coerção ou ameaças, intimidação e abuso emocional são alguns dos exemplos de comportamentos presentes nos estudos. Entretanto, em vez de analisar cada comportamento envolvido nessas categorias, os autores comentam sobre a utilidade de ensinar as mulheres a analisar tais comportamentos de maneira funcional, ou seja, levando em consideração quais os efeitos desses comportamentos na vida da mulher.

Veja um exemplo: a proibição da mulher de arranjar ou manter um emprego, a retenção do dinheiro ganho por uma mulher, e impedir que a mulher tenha acesso à conta conjunta do casal são todas topografias diferentes, embora as funções possam ser semelhantes, como um maior monitoramento de suas atividades (uma vez que ela terá que pedir dinheiro para o parceiro para fazer compras, sair com amigos, etc.), diminuir o rol de contatos sociais da parceira, e inclusive utilizar o dinheiro de maneira contingente a consecução de determinados comportamentos, como “ser uma boa esposa”.

Na análise dos contextos cujos comportamentos de violência costumam ocorrer, cinco funções foram elencadas: ações diretas (uso de intervenções diretas na mulher ou em seus recursos, de modo a obter o controle), a manipulação de contextos ou o estabelecimento de situações para a ação (modificar o acesso aos recursos ou contextos que possibilitam o acesso a tais recursos), estratégias de segredo/sigilo, estratégias de monitoramento, e estratégias de construções verbais.

Impedir que a mulher tenha acesso à conta conjunta do casal é um exemplo de uma ação direta. A manipulação dos contextos pode ocorrer, por exemplo, ao impedir a mulher de ler um livro que possa conter construções verbais distintas das que o marido endossa (e.g. “mulheres podem ser independentes”). Se o parceiro consegue fazer a parceira mandar fotos de nudez para ele, por exemplo, essas fotos podem ser utilizadas para conseguir que a mulher faça outras coisas para o parceiro, se a observância (compliance) se tornar contingente à promessa de não divulgar essas fotos.

As estratégias de construções verbais são extremamente poderosas, uma vez que, após o estabelecimento de determinada relação verbal, o parceiro não precisa estar presente para afetar os comportamentos futuros da mulher: o marido pode se utilizar do ciúme, que é inclusive algo valorizado socialmente (em alguns contextos e em certa medida), para justificar abusos, como não a deixar sair com suas amigas, impedir a participação dela em festas da empresa onde trabalha, etc. Assim, a mulher pode se sentir culpada se sair, o que atua como uma forma de controle, mesmo sem o parceiro precisar estar presente para dizer que sentirá ciúmes da mulher. Desse modo, é importante focalizar também nas fontes sociais de controle do comportamento, para que as intervenções sejam mais efetivas.

A análise elencou também os possíveis ganhos obtidos a partir das estratégias de controle, como o ganho de determinados recursos (e.g., dinheiro, sexo), a atenção (lembrando que para conseguir algo da mulher, é preciso que ela ouça o que o parceiro fala, o veja, etc.), e a evitação do controle por outros (se eu restrinjo o acesso da minha parceira a amigos e colegas de trabalho, por exemplo, eu serei uma fonte maior de acesso a reforçadores e, portanto, terei maior controle sobre ela).

Em muitos casos, comportamentos aparentemente inócuos ou socialmente aceitáveis (e reforçados) podem progredir para formas violentas. Veja um exemplo: se oferecer para lidar com as contas da casa ou se oferecer para escolher os programas que o casal fará no fim de semana pode ser visto como uma gentileza e uma forma de agrado. Entretanto, isso pode ser também utilizado para controlar cada vez mais os recursos que a parceira tem disponível. Por isso é imprescindível analisar funcionalmente os comportamentos, uma vez que uma mesma topografia pode servir para a obtenção de consequências bastante distintas. Esse ponto é importante, porque também nos mostra que, se a violência começar de maneira “branda”, pode ser difícil identificá-la nessa fase. É importante deixar claro que o oferecimento para lidar com as contas, para escolher os programas do casal, e outros comportamentos semelhantes (ou não) nem sempre serão utilizados de maneira a diminuir os recursos disponíveis da mulher, ou agredi-la de outra forma. Deve-se observar as consequências desses comportamentos para identificá-los como comportamentos abusivos ou não.

Por fim, como é que os ambientes mais amplos, sociais, históricos, políticos e econômicos se relacionam com o que acontece entre um casal? A maioria das estratégias utilizadas pelos agressores não seriam possíveis sem a aceitação social de determinados comportamentos e de privilégios diferenciais, como o “dever” dos homens de serem responsáveis pelas finanças do casal, a aceitação do ciúme como uma prova de amor, e a manutenção dos segredos entre um casal. O homem considerado violento não nasceu assim e não criou as condições presentes na sociedade. Ele simplesmente se engaja nas estratégias que aprendeu, as quais só ocorrem porque os contextos sociais e políticos mais amplos permitem. Desse modo, as lutas dos movimentos feministas, como as tentativas de diminuir as desigualdades entre os homens e as mulheres auxiliam na diminuição da violência doméstica, porque elas trabalham para modificar esses contextos mais amplos que possibilitam que as contingências individuais atuem.

Vemos, portanto, que a análise do comportamento, junto com as ciências sociais (mas não restrito às duas), podem ser aliadas na luta por um mundo menos violento. Quer fazer parte disso?! Leia o estudo e saiba mais:

 Guerin, B., & de Oliveira Ortolan, M. (2017). Analyzing domestic violence behaviors in their contexts: Violence as a continuation of social strategies by other means. Behavior and Social Issues, 26, 5-26.

Créditos da Imagem: http://remut.blogspot.com.br/2015/07/tarauaca-oficina-de-capacitacao-para.html

Escrito por Táhcita M. Mizael, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”.

Como fazer seu cãozinho parar de latir quando está sozinho em casa, sem puni-lo?

imagem josi

Alguns cães latem muito quando os seus donos saem de casa e os deixam sozinhos. Isso pode ser um grande problema! O cãozinho pode incomodar os vizinhos, não deixando que ouçam a televisão, conversem, leiam um livro, etc., e ficar tão nervoso, chegando a rasgar as almofadas, morder o sofá e/ou roer o canto da mesa.

Se você está passando por isso, há algumas medidas que podem ser tomadas para evitar ou interromper os latidos do seu cão. Dentre elas, estão as que buscam descobrir os motivos dos latidos. Por exemplo, o cão pode latir somente quando passam pessoas perto de casa, para alertar sobre um possível intruso, por passar pouco tempo com seu dono, por se sentir sozinho, entre outros motivos. No primeiro caso, evita-se que o cão lata ao colocá-lo em um quarto e fechar as cortinas. No segundo caso, aumentar o tempo que você passa com ele e/ou exercitá-lo mais pode resolver.

Algumas pessoas optam por colocar no cão o colar de citronela, que quando capta a vibração do latido borrifa uma quantidade do líquido no focinho, ou o colar de choque no pescoço. Pode-se considerar que esse tipo de método é punitivo, ou seja, toda vez que ele late, ocorre uma consequência punitiva (borrifo ou choque). No entanto, isso é questionável eticamente. Além disso, há o risco de gerar efeitos colaterais, desencadeando outros comportamentos, como tremor, agressividade, dor, entre outros, e não ensina comportamentos alternativos.

Outra opção é, por exemplo, dar reforço para o seu cãozinho quando ele não está latindo, aumentando, assim, a frequência de outros comportamentos e diminuindo os latidos. Foi isso que Alexandra Protopopova, Dmitri Kisten e Clive Wynne, pesquisadores dos Estados Unidos, fizeram. Eles realizaram dois experimentos em que conseguiram diminuir a frequência de latidos de cães quando seus donos saiam de casa, sem precisar punir esse comportamento. Eles utilizaram um procedimento denominado na psicologia como “Reforço Diferencial de Outros Comportamentos” (DRO), que é muito usado em pesquisas com seres humanos. O DRO é um procedimento em que o reforço (por exemplo, um pestisco) é apresentado apenas após um intervalo de tempo sem ocorrer nenhum comportamento indesejado (por exemplo, latidos).

No Experimento 1 participaram cinco cães que latiam quando eram deixados sozinhos em casa: Ruby, Nina, Darby, Bruce e Sully. Foi utilizado um delineamento de reversão ABAB, em que “A” é a Fase Linha de base e “B” a Fase Tratamento. Todas as sessões foram conduzidas na casa de cada cãozinho, sem seus donos estarem presentes. Na Linha de base (A) foi medida a frequência de latidos, sem entrega do reforço. Com base nessa frequência, foi programado o intervalo de tempo entre a entrega dos petiscos durante o Tratamento. No Tratamento era realizado o DRO, e havia um equipamento que liberava petiscos quando o experimentador o acionava. Quando o DRO era programado para, por exemplo, cinco segundos, o petisco era apresentado depois de intervalos de cinco segundos sem o cão latir.

Será que o procedimento deu certo? Sim! Os resultados indicaram que a utilização do DRO fez diminuir a frequência do número de latidos para três dos cinco cães: Ruby, Nina e Darby. A média do número de latidos entre todos os cachorros foi de 9,69 latidos por minuto nas sessões de Linha de base, e de 3,79 latidos por minuto nas sessões de Tratamento. Como os intervalos do DRO eram muito curtos no Experimento 1 e os cães recebiam alimentos entre cinco e 23 segundos na Fase Tratamento, os pesquisadores realizaram o Experimento 2, que aumentou gradualmente o intervalo do DRO, para que os cães ingerissem menos comida e continuassem a manter a baixa frequência de latidos.

Participaram do Experimento 2 os cães que diminuíram a frequência de latidos no Experimento 1: Ruby, Nina e Darby. A única diferença do Experimento 1 para o 2 foi que o intervalo do DRO era dobrado após o cão atingir um critério determinado pelos experimentadores, por exemplo, iniciava com 5s, depois passava para 10s, 20s, 40s, e 80s, 160s, 320, 640s…. Ou seja, o petisco era entregue sempre depois do final do intervalo determinado apenas se o cão não tivesse latido.

Os resultados desse procedimento foram positivos! Eles indicaram que mesmo quando o intervalo era maior, os três cães apresentaram baixa frequência de latidos. Diante desses resultados, pode-se verificar que a utilização do reforço é promissora para resolver o caso de cãozinhos barulhentos. No entanto, os pesquisadores comentaram que uma das limitações do estudo foi que o pesquisador gravava manualmente os latidos, e permanecia dentro da casa do cachorro, aspecto que pode ter interferido nos resultados. Outra questão é que no dia-a-dia os donos não ficam em casa para monitorar os cães. Portanto, seria interessante a utilização de um equipamento totalmente autônomo. Eles também comentaram que é importante investigar a motivação por trás do latido excessivo.

Diante de todas essas sugestões, podemos chegar à conclusão que há muito ainda o que ser pesquisado com os cães, e que os procedimentos que utilizam reforço podem ser menos estressantes para os cãozinhos pararem de se comportar de modo indesejado e aprenderem outros comportamentos. O que você achou da pesquisa e das conclusões? O que você faz quando seu cãozinho não para de latir, quando morde suas coisas, ou estraga as plantas?

Quer saber mais?

Consulte o artigo:

Protopopova, A., Kisten, D., & Wynne, C. (2016). Evaluating a humane alternative to the bark collar: Automated differential reinforcement of not barking in a home-alone setting. Journal of Applied Behavior Analysis, 49(4), 1–10. doi:10.1002/jaba.334

Escrito por Josiane Maria Donadeli, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos.

Créditos da imagem: https://www.johndog.com.br/wp-content/uploads/2015/11/cao-latindo.jpg

Tutorial sobre como entender suas reações ao levar o famoso “gelo”: Entendendo melhor particularidades da extinção

imagem texto natalia biscassi

 

Você com certeza já deve ter visto esse tipo de imagem circulando pela internet. Especialmente em ocasião de términos de relacionamentos, a lembrança e o compartilhamento delas passam a ser muito frequentes. A frase em si pode parecer clichê, mas tem tudo a ver com o artigo sobre o qual falaremos hoje.

Quando suspendemos o reforço para determinado comportamento, estamos aplicando o que chamamos de extinção operante. O produto final disso é a redução da frequência de resposta do indivíduo. As recomendações gerais dos analistas do comportamento sempre seguem no sentido de evitar o uso da punição e utilizar a extinção em seu lugar, pois, em tese, a extinção não possui os efeitos aversivos da punição.

Mas então, como explicar todas aquelas as sensações ruins que sentimos quando, por exemplo, deixamos de receber a atenção que anteriormente era tão presente? Por que choramos, nos sentimos tristes, e às vezes com raiva diante da ausência de reforço, reações típicas também de situações punitivas? Para comportamentos anteriormente reforçados, Bravin e Gimenes (2013) vem nos dizer que a extinção possui subprodutos aversivos.

Os autores organizaram em seu artigo três categorias de evidências do possível efeito aversivo da extinção: 1) evidências funcionais; 2) evidências topográficas e estruturais, e 3) evidências biológicas. As maiores evidências funcionais de propriedades aversivas da extinção advêm de estudos cujas configurações experimentais admitem um estímulo sinalizador de quando a extinção ocorrerá. O indivíduo responde a este estímulo, de modo a adiar o período de extinção. É o que se pode ver no estudo de Wagner (1963), que dividiu ratos em dois grupos, um experimental, em que som e período de extinção foram emparelhados, e um grupo-controle, em que foram apresentados os mesmos estímulos, mas sem emparelhamento. A caixa experimental em que os animais eram colocados possuía uma divisória e, caso o rato apresentasse o comportamento de cruzar a divisória, ele poderia desligar o som que era seguido de extinção, evitando-a. Dentre os dois grupos, o que teve menor latência de resposta para tal comportamento foi o grupo experimental, que tinha emparelhado períodos de ausência de reforço com o som.

Estudos como os de Daly e McCroskery (1973) e Adelman e Maatsch (1956), por exemplo, também indicam sujeitos experimentais que otimizaram seu desempenho, apresentando latências menores de resposta no aprendizado e na realização da tarefa, para evitar situações de não-reforçamento diante de respostas previamente reforçadas, em comparação com grupos controle e grupos que continuavam a ser reforçados. Quanto mais rápido os sujeitos experimentais respondiam, maior era a frequência de evitação da extinção de comportamentos previamente reforçados, indicando assim uma propriedade aversiva deste tipo de contingência.

Para exemplificar as descobertas destes estudos, imagine que está conversando com seu ou sua crush e que, sempre que ele ou ela dá indícios de que vai se ausentar, respondendo com frases curtas, você se comporta de modo a postergar ou evitar a situação de ausência. Nesse contexto, as frases curtas são estímulos sinalizadores de um período de extinção, em que por mais que você mande mensagens, a pessoa não vai responder dentro de determinado período.

Topograficamente falando, a extinção possui efeitos sobre um espectro mais amplo de respostas do que somente as que vinham sendo reforçadas, isto é, os estímulos emparelhados com extinção também apresentam efeitos sobre os indivíduos. Tal efeito é um sinal de aversividade, análogo ao efeito de estímulos que adquirem propriedades aversivas quando emparelhados com os estímulos punitivos em si. Comportamentos ditos “emocionais”, igualmente, são observados diante de situações de ausência de reforço, bem como de punição: ratos defecam, urinam, tornam-se agressivos e ativos, além de apresentar comportamento de choro durante o desenvolvimento dos estudos. Com seres humanos não é muito diferente: é muito comum ver reações emocionais quando não se tem mais à disposição algo que anteriormente constituía um estímulo reforçador.

Isso é muito claro especialmente em relação à utilização da internet. Nos tempos atuais, a internet é um recurso tecnológico altamente reforçador. Porém, em alguns momentos falha e, por certo tempo, há ausência de resposta aos comandos. Em geral, pouco tempo depois (às vezes alguns dias, às vezes, dentro de poucos minutos ou horas) o serviço retorna após a realização de reparos. Esse período de ausência de respostas já é o suficiente para causar uma grande reação emocional em muitas pessoas, com grande grau de irritabilidade, tristeza, inclusive, eu conheço até pessoas que choram. A topografia da resposta dita “emocional”, então, é muito similar em casos de extinção de comportamentos anteriormente reforçados e casos de punição propriamente ditos. A função de cada processo, no entanto, é distinta e cada um possui propriedades e desdobramentos também diferentes, porém acabam apresentando algumas similaridades em se tratando de topografia de comportamentos “emocionais” devido a certo grau de aversividade comum.

Quanto às evidências biológicas, infere-se o potencial aversivo da extinção, pois há ativação de mecanismos biológicos da mesma maneira que estímulos aversivos (por exemplo, se “queimar” ou ser humilhado publicamente) o fazem: mobilizam o sistema cerebral defensivo, envolvendo neurotransmissores relacionados às reações de luta e fuga. Medo, ansiedade e frustração são reações mediadas pelos mesmos processos neurais que fazem parte do sistema defensivo.

Postas todas essas considerações, devemos repensar o uso da extinção, quando este for necessário, e seus efeitos de acordo com as variáveis envolvidas na situação.   Além disso, mais estudos devem ser desenvolvidos para avançar a discussão, que por muito tempo foi deixada de lado, como se esta parte da ciência do comportamento já estivesse resolvida. Para fins práticos, ainda, o ideal é que se ensinem novos comportamentos, incompatíveis com os comportamentos indesejados antigos, e se evite o uso tanto da extinção quanto da punição devido aos seus efeitos colaterais negativos. Voltando ao exemplo inicial, reforçar comportamentos englobados no que se define por autocuidado e amor próprio seria uma maneira de minimizar os efeitos aversivos de ausência de reforço do(a) parceiro(a) ou, ainda, a depender do contexto (relações abusivas e/ou de dependência emocional, por exemplo), fazer com que a pessoa não necessite mais da relação estabelecida e não veja o término como sendo algo aversivo.

Para saber mais:

Bravin, A. A., & Gimenes, L. S. (2013). Propriedade aversiva da extinção operante de comportamentos positivamente reforçados. Acta comportamentalia, 21(1), 120-133.

Outras referências utilizadas:

Adelman, H. M., & Maatsch, J. L. (1956). Learning and extinction based upon frustration, food reward, and exploratory tendency. Journal of Experimental Psychology, 52(5), 311-315.

Daly, H. B., & McCroskery, J. H. (1973). Acquisition of a bar-press response to escape frustrative nonreward and reduced reward. Journal of Experimental Psychology, 98(1), 109-112.

Créditos da imagem (posteriormente editada): https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/564x/c1/ee/9c/c1ee9c22ee04d712a00fdd8cb16f4441.jpg

Texto escrito por Natália Biscassi, graduanda em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos. É membro do Laboratório de Estudos do Comportamento Humano (LECH) da UFSCar e realiza pesquisas no Laboratório de Psicologia da Aprendizagem (LPA).

É Melhor Prevenir do que Remediar

foto flavia

Como já nos mostrou Sidman, a coerção tem diversas implicações, muitas delas desastrosas. Milhares de pessoas sofrem os efeitos da punição e se comportam fugindo ou se esquivando de algum evento aversivo. Se olharmos ao nosso redor podemos perceber como a estimulação aversiva é comum e como diante dela pessoas desenvolvem problemas e transtornos mentais, muitas delas chegando ao ponto de tirar suas próprias vidas. Diante desse cenário tão desanimador a Análise do Comportamento poderá nos ajudar? Felizmente pesquisadores preocupados com nosso futuro nos mostram que a chave pode ser a prevenção!

Um dos principais estudiosos do tema prevenção sob a ótica da Análise do Comportamento é Anthony Biglan (que para a nossa alegria esteve no Encontro da ABPMC do ano passado). Em 2015 ele publicou o livro “The Nurture Effect[1]: Como a ciência do comportamento humano pode melhorar nossas vidas e nosso mundo”. O livro foi escrito com base em seus quarenta anos de experiência na área da ciência comportamental e da prevenção, sendo uma leitura inspiradora e obrigatória para interessados no tema. Em termos bem gerais o livro defende a ideia de que uma “nurturing society” seria fundamental para tornar pessoas mais felizes e saudáveis, sendo esse o modo ideal para se prevenir toda a diversidade de comportamentos-problema que podem surgir ao longo da vida de alguém. No decorrer do livro ele evidencia a importância da promoção e do reforçamento de comportamentos pró-sociais, que dizem respeito à cooperação e a trabalhar para o bem-estar dos outros, desde o mais cedo possível.  Ao mesmo tempo, é necessário diminuir as condições sociais e biológicas consideradas tóxicas, que possam influenciar de maneira negativa no desenvolvimento humano. O trabalho nessa área, portanto, consiste em auxiliar as famílias, escolas e comunidade a se tornarem um ambiente “nurturing”, tornando possível um mundo em que haja bem-estar para todos.

Em seu mais recente artigo (2016), Biglan discute o objetivo da prevenção e a importância de que o conhecimento adquirido sobre o bem-estar humano seja mesmo colocado em prática, e para isso ele retoma a ideia de um ambiente “nurturing”. A prevenção teria como foco o desenvolvimento de ambientes que prevenissem múltiplos problemas, além de estimular comportamentos pró-sociais, que beneficiam a sociedade como um todo. Os ambientes “nurturing” reduziriam condições biológicas e psicológicas tóxicas, como a coerção; produziriam o desenvolvimento e manutenção de comportamentos pró-sociais, uma vez que eles seriam reforçados; além de encorajarem famílias e escolas a reduzirem possíveis fatores de risco para comportamentos-problema. Em resumo, a ideia que ele traz é que para diminuirmos a ocorrência dos comportamentos-problema, precisamos, antes, aumentar o número desses ambientes “nurturing”.

O autor também discute a implementação e avaliação de estratégias de prevenção. Tais estratégias são compostas por vigilância, garantindo que os dados a respeito do bem-estar sejam acurados para justificar e tornar as intervenções mais eficazes; implementação de programas que sejam baseados em evidências, constantemente avaliados e disseminados; políticas públicas que contribuam com o bem-estar humano, como aquelas que diminuem a desigualdade econômica e social; e a utilização de recursos midiáticos, uma vez que possuem grande potencial para afetar um alto número de pessoas. Por fim, o autor conclui o texto discutindo como vários comportamentos-problema podem ter a mesma origem – o ambiente. Assim, num panorama da ciência da prevenção o desenvolvimento de ambientes “nurturing” poderia prevenir tais problemas e, assim como os demais programas, o desenvolvimento desses ambientes poderia ser avaliado em termos de eficácia (o aumento desses ambientes precisa estar diretamente relacionado com a diminuição de comportamentos-problema).

Um problema grave e que apresenta frequência maior a cada ano é o suicídio. São realizadas muitas pesquisas epidemiológicas, verificando em que condições (gênero, idade, nível socioeconômico, estado civil) o suicídio é mais frequente, identificando, assim, possíveis fatores de risco. Ao longo dos anos ficou clara a importância de se pensar, também, em termos de prevenção do comportamento suicida de modo geral: ideação suicida, tentativas de suicídio, suicídio. Ela pode ser feita em vários níveis, desde a prevenção de tentativas de suicídio no caso de pessoas com importantes fatores de risco, com ideação suicida ou que já tenham tentado, até a prevenção no sentido de que comportamentos relacionados ao suicídio nem cheguem a ocorrer.

O pesquisador da área de suicídio De Leo (2002) discute a dificuldade de realizar pesquisas de prevenção do suicídio, por diversas razões, mas principalmente pelo fato de se tratar de um fenômeno complexo e multideterminado. O autor relata que estratégias que tenham como foco a população em geral podem ser utilizadas, pois afetam um número maior de pessoas e podem interferir em outras condições problemáticas, que podem estar associadas a comportamentos suicidas (isolamento social, baixa qualidade de vida, desemprego).

Embora Biglan não fale especificamente sobre a prevenção do suicídio, ele dá indicações ao longo de seus textos de como todos aqueles ambientes tóxicos podem ocasionar diversos comportamentos-problema que podem preceder os comportamentos suicidas, e como a promoção de ambientes “nurturing” atuariam na sua prevenção. É claro que nossas intervenções precisam atingir pessoas que já apresentaram ideação suicida ou que já tentaram o suicídio, mas pelo que foi discutido vocês podem imaginar como intervenções ambientais precoces são um caminho promissor. Nós sabemos que na maior parte do tempo nos deparamos com comportamentos-problema que precisam ser de alguma forma “remediados”, mas não podemos perder de vista que as coisas seriam mais fáceis caso esses problemas fossem prevenidos.

Para saber mais:

Biglan, A. (2016) The ultimate goal of prevention and the larger context for translation. Prevention Science. 1-9. Advance online publication. doi: 10.1007/s11121-016-0635-6

Recuperado de:  https://link.springer.com/article/10.1007/s11121-016-0635-6

Outras referências utilizadas:

Biglan, A. (2015) The Nurture Effect: How the science of human behavior can improve our lives and our world. New Harbinger Publications, Inc: Oakland

de Leo, D. (2002). Why are we not getting any closer to preventing suicide? British Journal of Psychiatry, 181, 372–74.

Créditos da imagem: https://fems.org.br/Fotos/foto_20140708121455.jpg

Texto escrito por Flávia C. Figel, especialista em Terapia Analítico-Comportamental e mestranda do Laboratório de Estudos Básicos e Aplicados em Análise do Comportamento da USP- RP.

[1] A palavra nurture pode ter diversos significados na língua inglesa, incluindo nutrir, alimentar e estimular; o termo nurturing environment refere-se a ambientes capazes de prover o necessário para o desenvolvimento e bem-estar dos indivíduos. Neste texto vou manter o termo no inglês, para preservar seu significado.

Tentando emagrecer?! A análise do comportamento te ensina como resistir às tentações.

imagenm-tais

Você já deve ter vivido um dia em que mal acordou e já saiu, engoliu qualquer coisa no almoço e está morrendo de fome enquanto espera chegar o ônibus para voltar à casa, quando passa alguém vendendo salgadinho sabor isopor com corante. Nessa situação, é comum entrar no dilema: “Compro o salgadinho e diminuo minha expectativa de vida, ou continuo com fome até chegar em casa para jantar?”. E o que aconteceu? O salgadinho venceu! Arrependido, você percebe que gastou dinheiro com um salgadinho horrível e continua com fome (agora com sede também) e jura que nunca mais vai fazer isso, até estar em outra situação parecida e… fazer igual. Este curioso fato chamou atenção de alguns analistas do comportamento, que se perguntaram: O que será que afeta a nossa capacidade de esperar, e como podemos favorecer comportamentos de autocontrole?

Antes de responder a essa pergunta, é preciso entender como a análise do comportamento compreende um conceito que usamos bastante no nosso dia-a-dia: o autocontrole. O autocontrole é geralmente empregado cotidianamente para designar a capacidade de um indivíduo dominar os seus impulsos, suas vontades. Já na análise do comportamento, é entendido como um processo complexo que se caracteriza como uma situação de conflito, na qual dois (ou mais) comportamentos diferentes podem ser emitidos, cada um ocasionando uma consequência distinta, cujas propriedades podem variar quanto à temporalidade, magnitude e natureza. Analistas do comportamento defendem que o controle do nosso próprio comportamento acontece do mesmo modo que o controle do comportamento dos outros: com a manipulação de variáveis do ambiente, que influenciarão na probabilidade da emissão de determinada resposta (ou seja, a partir da emissão de uma resposta que alterará a probabilidade da ocorrência de outra).

Pelo fato do autocontrole começar a ser desenvolvido quando somos ainda crianças, grande parte das pesquisas realizadas sobre o tema são feitas com essa população. Para ilustrar o fenômeno, vamos falar rapidamente de um teste clássico utilizado para avaliar o autocontrole dos pequenos, que foi reproduzido em diferentes condições, e ficou bastante famoso na internet: “The Marshmallow Test”. As reações das crianças à esse teste são as mais diversas (e as mais fofinhas!). Segue o link de do vídeo para você acompanhar o raciocínio: https://www.youtube.com/watch?v=QX_oy9614HQ

Esse teste foi inicialmente proposto e trabalhado sistematicamente pela equipe coordenada pelo prof. Walter Mischel, no fim da década de 60. Porém, diferente da proposta, o teste que viralizou com o vídeo não seguiu um procedimento padronizado, com o devido controle e a manipulação de variáveis específicas (já que não tinha o caráter de uma pesquisa científica). Ainda assim, tornou-se bastante conhecido por ilustrar bem como se dá o autocontrole das crianças, e sua repercussão aumentou as discussões sobre esse comportamento e sobre a importância de pesquisar formas de desenvolvê-lo ainda na infância. Atentando-se a este fato, pesquisadores da PUC de São Paulo investigaram algumas variáveis potencialmente influentes sobre o comportamento de autocontrole em crianças sob uma perspectiva analítico-comportamental (Bernardes & Micheletto, 2015).

O experimento teve como objetivo avaliar os efeitos do controle social sobre o comportamento de autocontrole em crianças de 6 e 7 anos do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública. Os participantes foram alocados em três condições experimentais, cujo procedimento era bastante semelhante ao do The Marshmallow Test, com algumas diferenças entre os grupos estabelecidos. É importante dizer que, antes de começar o procedimento, as crianças experimentavam o prêmio que ganhariam com a participação, que era um Kinder-ovo® (isso mesmo, um Kinder-ovo®!!!) e respondiam ao pesquisador se preferiam ganhar um ou dois doces. Todas disseram que preferiam ganhar dois (Claro).

Na primeira condição, as crianças eram deixadas sozinhas na sala, e o experimentador explicava que elas participariam de uma brincadeira na qual deveriam ficar sozinhas em uma sala (que tinha uma mesa com o doce, uma cadeira e um sino) por um tempo e até que ele voltasse. Caso quisessem chamá-lo antes do tempo determinado pelo próprio experimentador (que eram 15 minutos), bastava tocar o sino. Se a criança o tocasse, ganharia o Kinder-ovo® que estava em cima da mesa. Mas, se esperasse o experimentador voltar, ganharia aquele e mais um doce pela participação.

Outras duas condições experimentais foram programadas com a mesma tarefa da condição “sozinho”. A única diferença é que, em cada uma dessas condições, houve a manipulação de uma variável específica a fim de estabelecer um “controle social” sobre o comportamento das crianças. Em uma condição, as crianças recebiam um fantoche para lhe fazer companhia na sala e atuar como possível ouvinte. Já na outra não haviam fantoches, porém as crianças ficavam em duplas e cada criança ganharia seu próprio doce. No entanto, se apenas uma tocasse o sino, as duas ganhariam só um Kinder-ovo® (É triste, mas a vida que segue).

O experimento foi filmado e os registros foram estudados pelos pesquisadores que, além de querer saber quais crianças esperariam o experimentador retornar, tinham interesse em observar o número e o tipo de respostas que seriam emitidas pelas crianças no período de espera. As respostas registradas foram classificadas em 14 categorias, que variavam entre tipos de respostas motoras e verbais. Os resultados mostraram que as crianças que esperaram menos tempo foram as da condição “sozinho”. Apenas na condição “fantoche” todas as crianças esperaram o experimentador retornar. Na condição “duplas”, uma criança de uma das duplas não quis esperar até o retorno do experimentador e tocou o sino sozinha, contrária à decisão da sua dupla (que ficou #chateada).

Em todos os grupos, os participantes que mais emitiram respostas por minuto foram os mesmos que esperaram mais tempo. Entre as condições, a que teve mais respostas por minuto foi “duplas”, seguida de “fantoche” e, por fim, da condição “sozinho”. A relação entre a taxa de emissão de respostas e o tempo de espera em cada condição foi diretamente proporcional. Isso ficou mais evidente nas condições dupla e fantoche, que tinham controle social planejado. Os dados sobre as respostas revelaram que a resposta com maior taxa de emissão não foi igual para todas as crianças dentro de um mesmo grupo experimental. Na condição “duplas”, a variabilidade das respostas foi maior que nas outras duas condições, tal como o tempo de espera, o que indica que talvez haja uma relação entre o número e a variabilidade de respostas emitidas e o autocontrole.

Os resultados desse estudo podem contribuir para o arranjo de ambientes e a elaboração de técnicas que favoreçam o autocontrole em crianças e também em adultos. Enquanto isso não acontece, aí vão algumas dicas nossas do que você pode fazer quando estiver com fome e alguém aparecer na sua frente com aquele salgadinho cheirando chulé:

  • Virar para o lado e comentar com um estranho sobre como está o clima hoje, ou
  • Chamar o crush para conversar inbox e torcer por um milagre, e quem sabe até
  • Responder as mensagens de boa tarde que recebeu no grupo da família no whatsapp (e essa é boa porque deve ter mensagem acumulada pra responder).

Mas só não fica paradão encarando o salgadinho! Comportando-se de forma diversa você aumenta suas chances de conseguir se controlar para poder chegar em casa e jantar o que está te esperando: Uma saladinha que sua mãe fez para você enquanto está te visitando, e que é a primeira refeição decente que você fará desde quando saiu de casa.

Para saber mais:

Bernardes, L. A. & Micheletto, N. (2015). O que acontece durante o período de espera? Contribuições para o estudo do autocontrole. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 11(1), 1-14.

Crédito das imagens: http://www.saladaetudodebom.com.br/wp-content/uploads/2016/07/Salada-pra-crian%C3%A7a.-Ai-1-676×383.jpg e

http://bierburger.com.br/wp-content/uploads/2015/12/batata-smile-miniatura.jpg

 

Texto escrito por Tais Francine de Rezende, graduanda em Psicologia e mestranda em Gerontologia pela Universidade Federal de São Carlos. É membro do Laboratório de Estudos do Comportamento Humano (LECH) da UFSCar e do grupo de pesquisa e extensão ProVive do Departamento de Gerontologia da UFSCar