Como “se faz” uma autorregra?

autorregras

Você já notou que no seu dia a dia sempre tem alguém te falando o que fazer, a melhor forma de proceder? Esse “alguém” pode ser uma pessoa, como um amigo que te dá um conselho, uma instituição que estabece leis ou, até mesmo, um manual de instruções de um eletrodoméstico. Conselhos, leis e instruções são exemplos do que Análise do Comportamento define como regras, ou seja, são estímulos discriminativos verbais que descrevem termos de uma contingência, como um contexto, um comportamento e sua consequência, e por isso, alteram a probabilidade de ocorrência do referido comportamento no futuro. Nossa suscetibilidade a esse tipo de controle tem um importante valor adaptativo, afinal, teríamos muitos problemas se dependêssemos apenas da experiência para aprender que “aquela rua é muito perigosa à noite” ou que “recipientes feitos de determinados materiais, não podem ser colocados no micro-ondas”.

Ao interagir com o mundo, nós também podemos formular regras que exercem controle sobre nosso próprio comportamento, são as chamadas autorregras. Por exemplo, diante da experiência de ser assaltado em uma rua deserta, à noite, as autorregras: “sair à noite é perigoso” ou “Se eu sair vai acontecer algo ruim” podem ser formuladas e estas podem passar a controlar comportamentos futuros relativos ao “sair de casa à noite”. No entanto, devemos considerar que há situações em que as regras não são fidedignas às contingências em vigor. É quando esse tipo de controle pode gerar problemas. No exemplo acima, a autorregra poderia evocar um padrão respostas de esquiva e acarretar em uma série de restrições no cotidiano do sujeito (como deixar de ir a uma festa de aniversário do melhor amigo ou ao show da banda favorita apenas porque tais eventos ocorrerão à noite).

Outro aspecto importante, é que nem sempre somos capazes de descrever as variáveis responsáveis pela formulação de uma autorregra. Tal fato contribui para o obscurecimento dos determinantes ambientais do comportamento e pode levar ao estabelecimento de relações causais irreais, como as famosas superstições. Dessa forma, compreender os arranjos contingenciais envolvidos na formação de regras, e no controle que elas exercem sobre o comportamento, pode nos ajudar a realizar análises funcionais mais abrangentes e, consequentemente, a lidar com uma gama de comportamentos de difícil manejo.

Interessados neste assunto, os pesquisadores Wilson e Dixon realizaram um estudo em que, além de produzirem uma autorregra, por meio de uma tarefa experimental, demostraram como essa pode ser “tateada”, a partir de estímulos ambientais presentes no contexto, que no caso, envolvia um jogo em uma máquina do tipo caça-níqueis. Mas, antes de prosseguirmos, é importante que você lembre que o tato foi definido por Skinner como uma resposta operante verbal controlada por um estímulo ambiental, e que as relações entre a resposta e estímulo são decorrentes de experiências de aprendizagem. Pense em uma criança que está aprendendo a falar. Sua mãe aponta para uma árvore e diz: “isso é uma ár-vo-re”. Tempos depois, ao se deparar com uma árvore, a criança espontaneamente diz “uma árvore! ” (tato). Após essa breve revisão, vamos agora discutir as principais etapas dessa pesquisa Wilson e Dixon.

Na primeira etapa, foi realizado um pré-teste, no qual os participantes foram apresentados a uma máquina caça-níqueis, acompanhada de dois recipientes: um com moedas vermelhas e outro com moedas prateadas. O painel da máquina, onde deveria ser apresentada a taxa de ganhos do jogador, foi coberto por uma faixa com três estímulos arbitrários (figuras de formas desconhecidas), dispostos em uma ordem de 1 a 3, contando da esquerda para a direita. Antes de iniciar o jogo, os participantes foram informados de que poderiam usar as moedas de qualquer um dos dois recipientes, e que terminariam a tarefa mais rapidamente se seguissem os símbolos localizados na parte superior da máquina. Nesta fase, os experimentadores registravam o número e a cor das moedas usadas por cada participante.

Durante a segunda etapa, as referidas imagens foram usadas em uma tarefa de matching-to-sample (MTS) realizada por meio de um computador, que resultou na formação de três classes de estímulos equivalentes. Em cada uma dessas classes, foi estabelecida uma relação simbólica entre uma das figuras e uma palavra, de forma que as imagens 1, 2 e 3 foram respectivamente relacionadas às palavras (1) “jogar”, (2) “vermelhas” ou “pratas” e (3) “moedas”. As taxas de seleção das moedas na fase de pré-teste foram usadas como critério para definir qual palavra referente à cor seria relacionada à segunda figura para cada participante. Dessa forma, para aqueles cuja maioria das jogadas foram feitas com as moedas vermelhas, foi utilizada a palavra “pratas”. Enquanto que, para os que selecionaram um maior número de moedas pratas, foi empregada a palavra “vermelhas”.

Posteriormente, os sujeitos passaram por uma sessão de pós-teste com a máquina caça-níqueis, na qual receberam as mesmas instruções da fase de pré-teste. Ao contabilizar o número de moedas de cada cor, usadas durante o jogo, os pesquisadores fizeram a seguinte observação: a maior parte dos participantes que realizaram a tarefa de MTS usando a palavra “pratas” como estímulo relacionado à Figura 2, optaram por jogar com as moedas prateadas na maioria das tentativas. De forma semelhante, os sujeitos para os quais foi empregada a palavra “vermelhas”, usaram moedas dessa cor com maior frequência.

Para compreender esses resultados vamos retomar alguns pontos. No início das sessões de jogo, o experimentador forneceu uma dica solicitando que os sujeitos atentassem para as referidas imagens e assim, estabeleceu a condição necessária para que os mesmos emitissem uma resposta de tato em relação a algumas propriedades do contexto (as imagens fixadas na parte superior da máquina). Tendo em vista a ordem em que esses estímulos estavam dispostos, e as relações simbólicas estabelecidas entre eles e as palavras, podemos considerar que, no pós-teste, os participantes emitiram um tato correspondente a “jogar moedas vermelhas (ou pratas) ”.

Dessa forma, considerando os resultados encontrados no pós-teste, é provável que a referida resposta verbal tenha atuado como uma autorregra, que controlou o comportamento de escolha das moedas. Tal argumento é fortalecido pelo fato de que a máquina estava programada em razão de acertos randomizada, excluindo a possibilidade de que a escolha das moedas (prateadas ou vermelhas) tenha sido controlada por uma contingência de reforço, relacionada ao resultado do jogo.

Embora não possamos deixar de considerar que autorregras podem ser originadas a partir de outros arranjos contingenciais, o modo como as tarefas da pesquisa apresentada foram organizadas fornece importantes informações, que podem ajudar a compreender como regras podem ser manipuladas. Essa compreensão pode ser extremamente útil para subsidiar intervenções em diversos contextos, seja no caso de “desconstruir” regras que trazem problemas para o bem-estar dos sujeitos, ou usá-las como facilitadoras da emissão de respostas de autocontrole.

Quer saber mais? Confira o estudo na íntegra:

Wilson, A. N., & Dixon, M. R. (2015). Derived Rule Tacting and Subsequent Following by Slot Machine Players. The Psychological Record, 65, 13-21

Veja também:

Matos, M. A. (2001). Comportamento governado por regras. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 3(2), 51-66.

Reis, A. A., Teixeira, E. R, & Paracampo, C. C. P. (2005). Auto-regras como variáveis facilitadoras na emissão de comportamentos autocontrolados: o exemplo do comportamento alimentar. Interação em Psicologia, 9(1), 57-64

Escrito por Sabrina Campos D. Pedrosa, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

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Alto e claro!

Estudo brasileiro traz avanços importantes para o ensino de crianças com deficiência auditiva que receberam implante coclear

julio blog

Cada vez mais temos sido surpreendidos pelos avanços tecnológicos e a quebra de barreiras que antes pareciam intransponíveis, como é o caso de cirurgias realizadas remotamente via internet e a confecção de próteses por meio de impressoras 3D. Ao mesmo tempo em que algumas barreiras são superadas, vemos também o estabelecimento de novos desafios a serem vencidos. É o que tem acontecido no caso dos implantes cocleares. Já conhece tal tecnologia? Trata-se de dispositivos eletrônicos, parcialmente implantados, que permitem que pessoas acometidas de perda auditiva ao longo da vida voltem a escutar, além de permitir a detecção de estímulos sonoros por crianças com deficiência auditiva congênita ou adquirida nos primeiros meses de vida, em um estágio do desenvolvimento chamado de pré-lingual (anterior à aquisição da linguagem). Para essa população, a dificuldade reside no fato de que, embora o implante coclear permita a detecção de sons (incluindo o som de palavras faladas), os estímulos sonoros detectados logo após a cirurgia são isentos de significado, uma vez que não foram aprendidas as relações entre esses estímulos e os objetos, pessoas ou ações a que eles se referem. O desafio, portanto, é conseguir ensinar essa rede de relações, fazendo com que as crianças tenham um desenvolvimento típico na aquisição da linguagem e sejam capazes de agir de forma ativa como ouvintes e como falantes.

Alguns pesquisadores encararam tal desafio, cientes de que a superação do mesmo exige o estabelecimento de programas de ensino efetivos e que considerem as características individuais, bem como as dificuldades das crianças com implante coclear. Entre as iniciativas mais promissoras já apresentadas está o desenvolvimento de procedimentos de ensino baseados no paradigma da equivalência de estímulos. Por meio de tais procedimentos, crianças com deficiência auditiva pré-lingual que receberam implante coclear têm apresentado o desenvolvimento de repertórios verbais importantes, como a identificação de figuras a partir palavras ditadas e a nomeação de objetos ou de suas propriedades (cor, tamanho, material etc.). As pesquisadoras Raquel Golfeto e Deisy das Graças de Souza, da Universidade Federal de São Carlos, resolveram dar um passo além e desenvolveram um procedimento para ensinar crianças com implante coclear a identificar e a pronunciar sentenças formadas por três elementos principais (sujeito-verbo-objeto; por exemplo, “Beto está espremendo o limão”).

No estudo desenvolvido por elas, as três crianças participantes (duas meninas e um menino) tinham entre 7 e 10 anos e haviam recebido o implante há cerca de 3 anos e meio (em média). Antes do início do estudo, as crianças já haviam passado por outras situações de ensino e eram capazes, por exemplo, de escolher a figura correta diante de uma palavra ditada e de pronunciar uma palavra corretamente diante de uma figura. Ao final do procedimento proposto, Golfeto e de Souza esperavam que elas fossem capazes de realizar duas novas tarefas, consideradas mais complexas:

a) Compreensão verbal: Diante de três videoclipes (cada um mostrando uma pessoa realizando uma ação com um objeto), selecionar aquele que representasse adequadamente uma sentença ditada pelo computador; e

b) Produção de sentença: Diante de um videoclipe (mostrando um sujeito realizando uma ação com um objeto), vocalizar corretamente e de maneira completa, uma sentença que o descrevesse.

As pesquisadoras não queriam, no entanto, que as crianças ficassem sob controle restrito das sentenças e dos vídeos apresentados durante a etapa de ensino (por exemplo, “Dudu está pendurando a camisa”, “Beto está abotoando a camisa” e “Juca está embrulhando a camisa”). A ideia era que elas fossem capazes de abstrair as ações realizadas pelas pessoas nos vídeos, recombinando as unidades mínimas aprendidas (sujeito-verbo-objeto) e formando novas sentenças que não seriam diretamente ensinadas.

Para alcançar tais objetivos, foi adotado um sistema com duas matrizes de ensino de sentenças que proporcionavam a recombinação de sujeitos e verbos em relação a um objeto (3 sujeitos x 3 verbos x 1 objeto), permitindo a formação de nove sentenças diferentes por matriz. Dessa forma, durante a etapa de ensino as crianças eram expostas a sentenças ou vídeos em que dois sujeitos realizavam a mesma ação em relação a um objeto (por exemplo, “Juca está descascando o limão” e “Dudu está descascando o limão”) ou um mesmo sujeito realizava duas ações em relação a um objeto (por exemplo, “Beto está espremendo o limão” e “Beto está ralando o limão”), havendo assim uma sobreposição de elementos. O procedimento permitia avaliar tanto o aprendizado em relação as sentenças diretamente ensinadas, como a generalização do aprendizado e o surgimento de novas respostas não ensinadas previamente (por exemplo, “Juca está espremendo o limão”).

Os resultados foram bastante animadores! Na tarefa de compreensão verbal as crianças passaram de um desempenho inicial mediano (em torno de 50% de acertos) para um desempenho excelente, apresentando 100% de acertos inclusive nos testes de generalização do aprendizado, em que eram expostas a sentenças e vídeos que não haviam sido apresentados durante a etapa de ensino. Na tarefa de produção de sentenças os resultados foram ainda mais impactantes. Antes do início do procedimento, nenhuma criança era capaz de vocalizar as sentenças diante dos vídeos e, ao final, todas eram capazes de realizar a vocalização de forma correta e adequada, tanto diante dos vídeos apresentados durante a etapa de ensino, quanto diante de vídeos inéditos.

O estudo de Golfeto e de Souza é mais uma prova do avanço e da possibilidade de uso de procedimentos derivados do paradigma da equivalência de estímulos para a construção de programas de ensino cada vez mais efetivos, atendendo de forma exemplar as necessidades específicas de crianças com deficiência auditiva, mas também trazendo subsídios para a melhoria da qualidade da educação oferecida para a população em geral. Desafios não faltam!

Para saber mais detalhes sobre o estudo:

Golfeto, R. M. & de Souza, D. G. (2015), Sentence production after listener and echoic training by prelingual deaf children with cochlear implants. Journal of Applied Behav Analysis. doi: 10.1002/jaba.197

Texto postado por Julio Camargo

Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSCar. Mestre em Análise do Comportamento pela Universidade Estadual de Londrina

Crédito foto: St. Vincent Foundation

Fazendo a pergunta certa

baby

Em geral, bebes são reconhecidamente seres que nos chamam atenção e provocam reações positivas (como o “ooonnnww” que você provavelmente soltou quando viu a foto acima). Frente aos filhotes da nossa espécie, com suas caras redondas e movimentos ainda meio erráticos, não é difícil de ouvir perguntas como “Por que são tão bonitinhos?!” ou “Como podem ser tão fofos?!”. Bom, o texto dessa semana baseia-se em dois artigos de pesquisadores que também se colocam algumas perguntas diante dos bebês, mas um pouco diferentes, tais como “Como os bebes aprendem?” ou “Quais processos cognitivos eles já são capazes?”. Trabalhando com questões sobre aprendizagem de relações de estímulos, Naiara Minto de Sousa, Lucas Garcia, Maria Stella Gil e William (Bill) McIlvane apresentam, não apenas resultados, mas também construções metodológicas muito interessantes.

Um dos maiores desafios para aqueles que trabalham com ciência refere-se a encontrar a maneira certa de propor a pergunta sobre seu objeto de estudo. Como arranjar condições experimentais de modo que o que o sujeito faz possa ser de fato entendido como uma resposta à pergunta colocada pelo pesquisador? Como fazer com que os dados não fiquem aquém (ou seja, resultem de uma dificuldade em relação à própria situação colocada pela tarefa experimental), ou além (resultando de uma mescla, por exemplo, de processos ou repertórios distintos) do alvo da pergunta de pesquisa? Na pesquisa comportamental sobre relações de estímulos esse é um desafio presente. E não é apenas nos cuidados diários que o trato com bebês parece se multiplicar – também na ciência, o trabalho com os pequenos costuma exigir bastante dos que se aventuram a buscar o melhor jeito de interrogar os bebês sobre suas habilidades. Como exemplos dos principais desafios metodológicos ao se trabalhar com esse tipo de população (que já nos deixam tão bobos só com suas carinhas!), pesquisadores tem apontado o encerramento da sessão experimental por cansaço ou desinteresse do bebê, dificuldades em realizar consistentemente a resposta alvo, “proliferação de erros”, além de questões como o efeito de novidade, saciação e preferência em relação aos estímulos utilizados no procedimento.

O primeiro estudo apresentado pelos pesquisadores buscou clarificar o efeito de dois tipos de procedimento em tarefas de discriminação simples. Para isso, as autoras utilizaram uma espécie de “painel com janelas giratórias nas quais haviam brinquedos. A tarefa de discriminação proposta para os bebês consistia basicamente em tocar em uma das janelas com brinquedo. No caso da janela escolhida ser a do estímulo definido como “o estímulo correto” (S+), essa janela girava, apresentando do outro lado, um brinquedo igual ao escolhido, que podia ser tomado pelo bebê para brincar com ele, enquanto a janela que continha o outro brinquedo se fechava. Para reforçar a  escolha do brinquedo “correto”, a pesquisadora conduzia a criança a pegar o brinquedo, e interagia com ela durante 30 segundos. No caso da janela escolhida ser a do brinquedo definido como “estímulo incorreto” (S-), ambas as janelas giravam, fechando-se até o início da tentativa seguinte. Essas consequências apresentadas de acordo com o valor definido do estímulo (S+, acesso ao brinquedo e interação com o experimentador; S-, fechamento da janela) é o que os pesquisadores chamam de reforçamento diferencial, base do procedimento de discriminação.

A diferença explorada no estudo encontrava-se no procedimento de introdução do reforçamento diferencial. Na condição A, o bebê iniciava a tarefa sendo exposto a dois estímulos, sendo que o que ele escolhesse nessa tentativa seria definido (para o restante das tentativas) como S-.  Já na condição B, a tarefa era iniciada com quatro tentativas nas quais era apresentado apenas um brinquedo: primeiro o definido como S+, depois apenas o brinquedo definido como S-, seguido de nova apresentação do S+, e uma última aparição também sozinha do S-. Em cada uma dessas quatro tentativas a criança era conduzida a escolher a janela que apresentava o brinquedo, sendo a escolha consequenciada de acordo com o valor definido do estímulo. Essa medida visava que os bebês experienciassem as consequências de cada uma das escolhas, de modo a aumentar as chances de que escolhessem não pela preferência por um dos brinquedos, e sim pelas consequências distintas. Após esse procedimento de introdução do reforçamento diferencial, seguiam-se as tentativas de discriminação simples. O experimento foi conduzido com metade dos participantes em um delineamento A-B-A-B, e com a outra metade, B-A-B-A.

Mas afinal, encontrou-se alguma diferença em relação a cada tipo de procedimento? Sim! Entre as diferenças, os pesquisadores relatam um maior número de acertos na primeira tentativa de cada conjunto precedida pelo procedimento tipo B em relação às precedidas pelo tipo A. Entretanto, observaram também uma pequena diferença em favor do procedimento tipo A em relação ao total de tarefas aprendidas (ou seja, nas quais foi atingido o critério de aprendizagem). Os autores argumentam que a partir dos resultados obtidos não é possível determinar uma maior eficiência para um dos procedimentos. Porém, indicam a possibilidade de que bebês ainda bem novinhos podem aprender diversos problemas de discriminação simples por meio de estratégias que estabeleçam reforçamento diferencial no começo início de cada conjunto de tarefas.

O segundo estudo também se destaca pela metodologia, que impressiona pela sensibilidade e simplicidade. Geralmente imaginamos que a solução para um problema metodológico vem da construção de instrumentos mirabolantes, que quanto mais tecnológico for nosso aparato, melhor. Pois os autores desse estudo mostraram que nem sempre é assim. Ao invés de utilizar como estímulos brinquedos tridimensionais (com botões, luzes e sons), ou figuras animadas na tela de um computador, os pesquisadores apostaram na simplificação de aspectos técnicos, usando um instrumento estático bidimensional: um caderno de papelão com fotos (de animais) presas às páginas com velcro, bastante semelhante ao tipo de “livro para bebês”, comum no cotidiano das crianças nas creches e em casa.

Diferente do estudo anterior, nesse estudo todos os conjuntos de tentativas iniciavam com o procedimento de introdução do reforçamento diferencial de tipo A – o primeiro estímulo escolhido pela criança era determinado para o restante das tentativas como S-. O procedimento de discriminação simples era seguido de um procedimento de reversão da discriminação, pela simples troca de valor dos estímulos: o que era S+ passa a ser S- e o que era S- passa a ser S+. Outro aspecto importante refere-se à utilização de um procedimento de correção. Caso a criança apresentasse três respostas incorretas consecutivas, ou três respostas consecutivas em um mesmo lado, o experimentador conduzia a mão da criança do estímulo incorreto para o estímulo correto, consequenciando esse movimento com a situação reforçadora – o experimentador destacava a figura e interagia com a criança utilizando a figura por 20 segundos.

Como resultado dessa vez, os pesquisadores encontraram que cinco das oito crianças conseguiram atingir o critério de aprendizagem para as tarefas de discriminação simples e de reversão em todos os seis conjuntos de estímulos propostos. Além disso, essas crianças apresentaram uma diminuição progressiva da quantidade de tentativas necessárias para se atingir o critério de aprendizagem na sequência dos conjuntos de estímulos. Tais resultados são bastante expressivos, considerando-se a faixa de idade dos participantes (de 15 a 23 meses). Ainda, indicam a potencialidade a ser explorada dos procedimentos empregados, com especial destaque à utilização de um instrumento que promove uma situação experimental próxima à de uma atividade familiar a crianças nessa faixa de idade (“leitura de livro com um adulto”); e ao procedimento de correção.

Com cada vez mais sensibilidade e engenhosidade, talvez não apenas os cuidadores se espantem com o que os bebês demonstram já serem capazes de fazer, mas também os cientistas se surpreendam com as respostas dadas quando conseguem fazer a pergunta de maneira certa…

Quer saber mais? Confira os estudos na íntegra:

Minto de Sousa, N., Garcia, L. T., & Gil, M. S. C. de A. (2015). Differential Reinforcement in Simple Discrimination Learning in 10- to 20-Month-Old Toddlers, Psychological Record, 65, 31-40.

Minto de Sousa, N., Gil, M. S. C. de A., & McIlvaine, W. J. (2015). Differential Reinforcement in Simple Discrimination Learning in 10- to 20-Month-Old Toddlers, Psychological Record, 65, 41-47.

Por Henrique M. Pompermaier, doutorando do PPGPsi-UFSCar.