Como aprendemos a seguir instruções?

blog cainã

Em nosso cotidiano, somos rodeados por instruções, ordens e avisos de todos os tipos: desde um conselho carinhoso de um parente até as instruções do modo de preparo de um macarrão instantâneo. Parece natural a maneira com que reagimos a palavras, escritas ou faladas, de um modo que nenhum outro animal reage (e não adianta jurar que seu animal de estimação entende o que você fala!). Nossos pais e professores gastaram muito tempo e esforço nos ensinando os significados de cada palavra para que, depois de crescidos, pudéssemos presumir que esta aprendizagem foi fácil.

Lembra quando você aprendeu a usar uma colher? Provavelmente não, mas se você sabe usar uma colher hoje com maestria, tem alguém a agradecer.  Se o ensino do uso de um talher foi difícil, agora imagine como é ensinar uma criança a reagir a instruções complexas! Foi o que as pesquisadoras Deisy de Souza, Lidia Postalli e Andreia Schmidt investigaram em um estudo de 2013.  Mas antes, vamos apresentar dois conceitos que vão facilitar a compreensão da pesquisa.

O primeiro é o que se chama de “comportamento governado por regras”. Basicamente, os autores desta área estudam como descrições do mundo (regras) afetam a pessoa que as ouve. Por exemplo, mesmo quando está frio ao ar livre, antes de sairmos de casa, às vezes não nos agasalhamos corretamente (afinal, não estamos com frio em casa). Mas se alguém nos descreve que está muito frio do lado de fora, podemos nos beneficiar de sua experiência e evitar o frio, nos agasalhando apropriadamente. Este tipo de interação entre o emissor da regra e seu ouvinte é chamado de comportamento governado por regra.

Outra noção importante é a de equivalência de estímulos. Fundamentalmente, essa noção descreve como aprendemos relações arbitrárias entre estímulos, de maneira que eles se tornem substituíveis entre si no controle do comportamento. Por exemplo, quando vamos a um restaurante e escolhemos o nosso prato, digamos um macarrão, não estamos necessariamente vendo o prato de macarrão em si, estamos vendo palavras em um cardápio. Em nossa história, fomos ensinados a responder a palavras de maneira equivalente às coisas relacionadas a ela. As relações entre estímulos de um idioma são estabelecidas arbitrariamente, no sentido em que não há nenhuma semelhança física entre a palavra escrita “macarrão”, o som dessa palavra e o macarrão propriamente dito. É devido a um extenso treino relacional entre esses estímulos que somos capazes de escolher pratos somente olhando para palavras. Escolher desta forma talvez seja até mais segura do que escolher com base em fotos feitas pelo restaurante.

Voltando para o estudo, as autoras destacam que uma lacuna das pesquisas sobre comportamento governado por regras é a compreensão. Embora algumas pesquisas tenham focado em estudar relações de equivalência substantiva entre palavra – objeto (por exemplo o som da palavra “carro” com uma figura de um carro), as autoras destacam que outras relações de equivalência (por exemplo relações de equivalência que envolvam verbos-ações) são imprescindíveis para explicar como compreendemos instruções. Frente a isso, a pesquisa teve como objetivo investigar a formação de classes de equivalência envolvendo substantivo-objeto e verbo-ação no seguimento de regras.

As pesquisadoras recrutaram 15 crianças com idades entre dois e três anos para participar da pesquisa. Na fase de pré-teste, verificou-se que as crianças seguiam instruções verbais convencionais e imitavam ações motoras. Na fase seguinte, as crianças eram colocadas em frente a uma tela de computador e eram apresentadas a estímulos, que consistiam em palavras ditadas (verbos) apresentadas pelo alto falante do computador, filmes (mostrando um gesto ou ação) e figuras indefinidas (abstratas). O procedimento de ensino foi o chamado “matching to sample” (“escolha de acordo com o modelo”). Um exemplo da tarefa dos participantes no experimento seria, diante da instrução ditada “bater palmas”, escolher o vídeo de uma pessoa batendo palmas (e não vídeos de pessoas executando outras ações), seguido de reforço.

Na sequencia, pelo mesmo procedimento, foi ensinada a relação entre as mesmas instruções ditadas e as figuras indefinidas. As figuras indefinidas foram escolhidas por não evocarem nenhuma resposta específica nos participantes, ou seja, por não terem nenhum significado prévio.

Na fase posterior, as pesquisadoras queriam saber se após a aprendizagem dessas relações, as crianças seriam capazes de relacionar as figuras indefinidas com os filmes. Os resultados desta fase mostram que 14 das 15 crianças foram capazes de relacioná-los, apesar dessa relação não ter sido diretamente ensinada, evidenciando que as crianças passaram a compreender que esses estímulos (figuras abstratas e filmes) faziam parte de uma mesma classe simbólica, ou seja, que as figuras que eram inicialmente indefinidas tornaram-se equivalentes às ações mostradas nos filmes.

Mas as pesquisadoras ainda tinham uma questão para responder: uma vez aprendidas estas relações, será que instruções orais e figuras indefinidas evocariam o gesto instruído? Uma resposta positiva indicaria que treino realizado teria ensinado aos participantes a reagirem a estímulos indefinidos como se fossem instruções com palavras. E os resultados mostraram que sim! No pré-teste aproximadamente metade dos participantes seguiu instruções orais, mas nenhum participante apresentou qualquer resposta de execução frente às figuras abstratas. Depois do treino experimental, 9 das 15 crianças apresentaram consistentemente respostas de execução diante de ao menos duas ou três figuras. Isso indica que, para estas crianças, as figuras indefinidas passaram a ser compreendidas, isto é, que controlaram respostas instruídas – diante de uma figura indefinida que foi relacionada com um vídeo de alguém batendo palmas, a criança passa a bater palmas.

Fazendo um paralelo com a vida cotidiana, o treino de equivalência realizado em laboratório foi capaz de ensinar algo que fazemos de maneira informal: ensinar que algumas coisas do mundo (palavras, instruções) que não tem significado prévio adquiram controle sobre o comportamento. No laboratório, pegamos uma parte do fenômeno que observamos (no caso, pessoas que se comportam de maneira simbólica seguindo instruções que não foram diretamente ensinadas) e tentamos entender do que depende este comportamento complexo, ou seja, do que ele é função. Se mantivermos uma postura investigativa, estaremos em uma posição melhor de entender quais estímulos controlam quais comportamentos, independentemente de sua complexidade. Estamos caminhando, aos poucos, na direção de conseguir explicar os processos que sustentam o comportamento governado por regra em toda sua complexidade.

Mãos à obra!

Referências:

Postalli, L. M. M., Nakachima, R. Y., Schmidt, A., & Souza, D. D. G. D. (2013). Controle instrucional e classes de estímulos equivalentes que incluem verbos e ações. Psicologia: Reflexão e Crítica, 26, 136-150.

Sidman, M. (1994). Stimulus equivalence and behavior: A research history. Boston: Authors Cooperative.

Escrito por: Cainã Gomes

Formado em psicologia pela PUC-SP e especialista em clínica analítico-comportamental pelo Paradigma. Atualmente é mestrando do programa de Psicologia Experimental  da PUC-SP e membro do grupo de pesquisa RFTAC – Relational Frame Theory Aplicado à Clínica, do Paradigma.

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Quais características estão envolvidas nos diversos tipos de preconceito?

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Pesquisadores identificam mais uma variável preditora do preconceito generalizado.

Não é de hoje que os pesquisadores tentam entender o que é necessário para diminuir o preconceito. Inúmeros estudos já foram realizados, na tentativa de identificar, por exemplo, tipos de personalidade que estão correlacionados com diferentes tipos de preconceito. Uma questão que aparece, nesse contexto, é a busca por variáveis que, diferentemente da personalidade, podem ser diretamente manipuladas em intervenções com o intuito de reduzir o preconceito.

Isso foi exatamente o que Michael Levin e seus colegas buscaram identificar. Apesar de saber que diferentes tipos de preconceito demandam aspectos específicos para uma intervenção, há também pesquisas mostrando que muitos indivíduos demonstram atitudes negativas para uma série de grupos, o que é chamado de preconceito generalizado. Foi sobre este aspecto que Levin e seus colegas focalizaram seu estudo.  Eles identificaram que a flexibilidade (ou inflexibilidade) psicológica, a empatia (compreensão e compaixão pelos outros) e a tomada de perspectiva (capacidade de se colocar no lugar do outro) predisseram, de maneira independente e com significância estatística, o preconceito generalizado.

Seiscentos e quatro estudantes responderam a um conjunto de questionários de autorrelato, que foram utilizados para avaliar o preconceito com relação à afro-americanos, pessoas obesas, mulheres, homens gays, e abuso de substâncias. Também foram utilizados questionários para identificar o grau de inflexibilidade psicológica, empatia, tomada de perspectiva e ainda, rigidez cognitiva (grau de preferência por estruturas mais simples), personalidade autoritária e preferência por hierarquia social. Todos esses dados foram ainda articulados com características demográficas dos participantes, como raça/etnia, gênero, índice de massa corporal e orientação sexual. Além dos resultados já relatados, os pesquisadores verificaram que uma maior inflexibilidade psicológica, uma menor flexibilidade psicológica, uma maior dificuldade em adotar a perspectiva dos outros e um menor nível de empatia foram todos relacionados a um maior preconceito generalizado. Além disso, a combinação entre duas variáveis, a saber, ser menos flexível e menos empático foi preditora de um maior preconceito generalizado, maior e além de todos os preditores analisados sozinhos.

O desenvolvimento de empatia e a tomada de perspectiva já tinham sido relacionados à diminuição do preconceito em outros estudos, mas sozinhos, não eram capazes dar conta das variações no preconceito generalizado. Talvez uma das maiores contribuições deste estudo foi identificar outra variável que tem um papel importante na diminuição do preconceito: a flexibilidade psicológica, que é a capacidade de se comportar de maneira flexível independentemente das experiências internas que podem surgir, como medo, falta de confiança, ressentimento, etc.

Indivíduos com inflexibilidade psicológica, por outro lado, tendem a responder às experiências com comportamentos de evitação, ou o que os autores chamam de “fusão cognitiva”, que ocorre, por exemplo, quando um indivíduo age de acordo com uma crença preconceituosa, apesar de isso ir contra seus valores pessoais. O que é importante aqui, é que intervenções têm demonstrado que a inflexibilidade psicológica é potencialmente manipulável, e que tal manipulação já conseguiu reduzir preconceito com relação à doença mental em um estudo. E quais são as implicações disso?

Primeiro, como as variáveis identificadas são diretamente manipuláveis, elas podem ser utilizadas, em estudos futuros, como partes de uma intervenção para vários tipos de preconceito. Segundo, apesar de a empatia e a tomada de perspectiva serem, ambas, importantes na diminuição do preconceito, elas podem não ser suficientes em algumas situações, tais como quando o indivíduo tem sentimentos e/ou pensamentos negativos intensos. Nesses casos, pode ser importante que o indivíduo tenha flexibilidade para lidar com isso, de modo a não emitir comportamentos de evitação, característicos da inflexibilidade psicológica. O que falta saber é como, exatamente, a inflexibilidade psicológica contribui para o aumento do preconceito. E você, que também se preocupa com os efeitos negativos advindos do preconceito, o que achou desses resultados? Na posição de pesquisador, você faria que tipo de intervenção utilizando os dados encontrados no presente estudo?

 

O texto: Levin, M. E., Luoma, J. B., Vilardaga, R., Lillis, J., Nobles, R., & Hayes, S. C. (2016). Examining the role of psychological inflexibility, perspective taking, and empathic concern in generalized prejudice. Journal of Applied Social Psychology, 46, p. 180-191.

 

Escrito por Táhcita M. Mizael, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Bolsista FAPESP.

 

Créditos da Imagem: http://www.shutterstock.com/pic-211072021/stock-photo-prejudice-concept-word-cloud-background.html

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