Tentando emagrecer?! A análise do comportamento te ensina como resistir às tentações.

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Você já deve ter vivido um dia em que mal acordou e já saiu, engoliu qualquer coisa no almoço e está morrendo de fome enquanto espera chegar o ônibus para voltar à casa, quando passa alguém vendendo salgadinho sabor isopor com corante. Nessa situação, é comum entrar no dilema: “Compro o salgadinho e diminuo minha expectativa de vida, ou continuo com fome até chegar em casa para jantar?”. E o que aconteceu? O salgadinho venceu! Arrependido, você percebe que gastou dinheiro com um salgadinho horrível e continua com fome (agora com sede também) e jura que nunca mais vai fazer isso, até estar em outra situação parecida e… fazer igual. Este curioso fato chamou atenção de alguns analistas do comportamento, que se perguntaram: O que será que afeta a nossa capacidade de esperar, e como podemos favorecer comportamentos de autocontrole?

Antes de responder a essa pergunta, é preciso entender como a análise do comportamento compreende um conceito que usamos bastante no nosso dia-a-dia: o autocontrole. O autocontrole é geralmente empregado cotidianamente para designar a capacidade de um indivíduo dominar os seus impulsos, suas vontades. Já na análise do comportamento, é entendido como um processo complexo que se caracteriza como uma situação de conflito, na qual dois (ou mais) comportamentos diferentes podem ser emitidos, cada um ocasionando uma consequência distinta, cujas propriedades podem variar quanto à temporalidade, magnitude e natureza. Analistas do comportamento defendem que o controle do nosso próprio comportamento acontece do mesmo modo que o controle do comportamento dos outros: com a manipulação de variáveis do ambiente, que influenciarão na probabilidade da emissão de determinada resposta (ou seja, a partir da emissão de uma resposta que alterará a probabilidade da ocorrência de outra).

Pelo fato do autocontrole começar a ser desenvolvido quando somos ainda crianças, grande parte das pesquisas realizadas sobre o tema são feitas com essa população. Para ilustrar o fenômeno, vamos falar rapidamente de um teste clássico utilizado para avaliar o autocontrole dos pequenos, que foi reproduzido em diferentes condições, e ficou bastante famoso na internet: “The Marshmallow Test”. As reações das crianças à esse teste são as mais diversas (e as mais fofinhas!). Segue o link de do vídeo para você acompanhar o raciocínio: https://www.youtube.com/watch?v=QX_oy9614HQ

Esse teste foi inicialmente proposto e trabalhado sistematicamente pela equipe coordenada pelo prof. Walter Mischel, no fim da década de 60. Porém, diferente da proposta, o teste que viralizou com o vídeo não seguiu um procedimento padronizado, com o devido controle e a manipulação de variáveis específicas (já que não tinha o caráter de uma pesquisa científica). Ainda assim, tornou-se bastante conhecido por ilustrar bem como se dá o autocontrole das crianças, e sua repercussão aumentou as discussões sobre esse comportamento e sobre a importância de pesquisar formas de desenvolvê-lo ainda na infância. Atentando-se a este fato, pesquisadores da PUC de São Paulo investigaram algumas variáveis potencialmente influentes sobre o comportamento de autocontrole em crianças sob uma perspectiva analítico-comportamental (Bernardes & Micheletto, 2015).

O experimento teve como objetivo avaliar os efeitos do controle social sobre o comportamento de autocontrole em crianças de 6 e 7 anos do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública. Os participantes foram alocados em três condições experimentais, cujo procedimento era bastante semelhante ao do The Marshmallow Test, com algumas diferenças entre os grupos estabelecidos. É importante dizer que, antes de começar o procedimento, as crianças experimentavam o prêmio que ganhariam com a participação, que era um Kinder-ovo® (isso mesmo, um Kinder-ovo®!!!) e respondiam ao pesquisador se preferiam ganhar um ou dois doces. Todas disseram que preferiam ganhar dois (Claro).

Na primeira condição, as crianças eram deixadas sozinhas na sala, e o experimentador explicava que elas participariam de uma brincadeira na qual deveriam ficar sozinhas em uma sala (que tinha uma mesa com o doce, uma cadeira e um sino) por um tempo e até que ele voltasse. Caso quisessem chamá-lo antes do tempo determinado pelo próprio experimentador (que eram 15 minutos), bastava tocar o sino. Se a criança o tocasse, ganharia o Kinder-ovo® que estava em cima da mesa. Mas, se esperasse o experimentador voltar, ganharia aquele e mais um doce pela participação.

Outras duas condições experimentais foram programadas com a mesma tarefa da condição “sozinho”. A única diferença é que, em cada uma dessas condições, houve a manipulação de uma variável específica a fim de estabelecer um “controle social” sobre o comportamento das crianças. Em uma condição, as crianças recebiam um fantoche para lhe fazer companhia na sala e atuar como possível ouvinte. Já na outra não haviam fantoches, porém as crianças ficavam em duplas e cada criança ganharia seu próprio doce. No entanto, se apenas uma tocasse o sino, as duas ganhariam só um Kinder-ovo® (É triste, mas a vida que segue).

O experimento foi filmado e os registros foram estudados pelos pesquisadores que, além de querer saber quais crianças esperariam o experimentador retornar, tinham interesse em observar o número e o tipo de respostas que seriam emitidas pelas crianças no período de espera. As respostas registradas foram classificadas em 14 categorias, que variavam entre tipos de respostas motoras e verbais. Os resultados mostraram que as crianças que esperaram menos tempo foram as da condição “sozinho”. Apenas na condição “fantoche” todas as crianças esperaram o experimentador retornar. Na condição “duplas”, uma criança de uma das duplas não quis esperar até o retorno do experimentador e tocou o sino sozinha, contrária à decisão da sua dupla (que ficou #chateada).

Em todos os grupos, os participantes que mais emitiram respostas por minuto foram os mesmos que esperaram mais tempo. Entre as condições, a que teve mais respostas por minuto foi “duplas”, seguida de “fantoche” e, por fim, da condição “sozinho”. A relação entre a taxa de emissão de respostas e o tempo de espera em cada condição foi diretamente proporcional. Isso ficou mais evidente nas condições dupla e fantoche, que tinham controle social planejado. Os dados sobre as respostas revelaram que a resposta com maior taxa de emissão não foi igual para todas as crianças dentro de um mesmo grupo experimental. Na condição “duplas”, a variabilidade das respostas foi maior que nas outras duas condições, tal como o tempo de espera, o que indica que talvez haja uma relação entre o número e a variabilidade de respostas emitidas e o autocontrole.

Os resultados desse estudo podem contribuir para o arranjo de ambientes e a elaboração de técnicas que favoreçam o autocontrole em crianças e também em adultos. Enquanto isso não acontece, aí vão algumas dicas nossas do que você pode fazer quando estiver com fome e alguém aparecer na sua frente com aquele salgadinho cheirando chulé:

  • Virar para o lado e comentar com um estranho sobre como está o clima hoje, ou
  • Chamar o crush para conversar inbox e torcer por um milagre, e quem sabe até
  • Responder as mensagens de boa tarde que recebeu no grupo da família no whatsapp (e essa é boa porque deve ter mensagem acumulada pra responder).

Mas só não fica paradão encarando o salgadinho! Comportando-se de forma diversa você aumenta suas chances de conseguir se controlar para poder chegar em casa e jantar o que está te esperando: Uma saladinha que sua mãe fez para você enquanto está te visitando, e que é a primeira refeição decente que você fará desde quando saiu de casa.

Para saber mais:

Bernardes, L. A. & Micheletto, N. (2015). O que acontece durante o período de espera? Contribuições para o estudo do autocontrole. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 11(1), 1-14.

Crédito das imagens: http://www.saladaetudodebom.com.br/wp-content/uploads/2016/07/Salada-pra-crian%C3%A7a.-Ai-1-676×383.jpg e

http://bierburger.com.br/wp-content/uploads/2015/12/batata-smile-miniatura.jpg

 

Texto escrito por Tais Francine de Rezende, graduanda em Psicologia e mestranda em Gerontologia pela Universidade Federal de São Carlos. É membro do Laboratório de Estudos do Comportamento Humano (LECH) da UFSCar e do grupo de pesquisa e extensão ProVive do Departamento de Gerontologia da UFSCar

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Aprendendo a “mandar”: o ensino da variabilidade de mandos

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Você já parou para pensar como seria a sua vida se você não soubesse fazer pedidos ou dar ordens? Ou como seria se você não tivesse o repertório de fazer perguntas quando precisasse de alguma informação? Em resumo, você não dominaria o repertório do mando, um dos operantes verbais de acordo com a classificação de Skinner (1957). O mando é o operante que as pessoas emitem quando dão ordens, fazem pedidos, formulam perguntas, dão conselhos, e mencionam os reforçadores dos quais estão privadas. Se eu digo: “Você pode me dar um copo de água, por favor?”, eu estou especificando, na minha fala, qual é o reforçador do qual eu estou privada (água).

Os mandos são operantes verbais extremamente necessários para que possamos interagir com o ambiente à nossa volta, de diversas maneiras. O repertório de mandos é construído à medida que um operante verbal é emitido (sob controle de alguma privação ou estimulação aversiva), de modo que esse operante seja seguido de uma dada consequência específica, reforçadora na nossa história de contingências. Eu, por exemplo, aprendi desde criança que a palavra “doce” ou a sentença “Posso comer um doce?” me dá acesso a esses estímulos altamente reforçadores. Portanto, é provável que eu diga a mesma coisa quando estiver com vontade de comer doces – para que eu possa obter o mesmo tipo de reforçador que obtive das outras vezes.

            Parece fácil, não é mesmo? Desde criança você aprende o que e como você deve falar para que a privação seja saciada ou a estimulação aversiva seja retirada, por meio de um reforçador específico. Para crianças de desenvolvimento atípico, no entanto, não é tão fácil assim – como, por exemplo, crianças autistas. O Transtorno do Espectro Autista tem como características déficits na comunicação e interação social, déficits na comunicação verbal e não verbal, e padrões restritos e repetitivos de comportamento motor ou verbal (isto é, pouca variação dos movimentos motores e/ou do comportamento verbal vocal ou não vocal).

Em outras palavras, isto significa que: a) crianças autistas têm mais dificuldade no desenvolvimento do repertório de mandos, em comparação com as crianças de desenvolvimento típico; e b) o repertório de mandos é limitado e repetitivo. Isto não é muito interessante porque, assim como todos os outros comportamentos operantes, o comportamento verbal também se beneficia da variabilidade comportamental. Se eu me comporto verbalmente de maneira repetitiva, eu diminuo as chances de conseguir o que eu quero ou preciso.

            A pergunta que não quer calar neste momento é: como desenvolver esse repertório e ensinar variabilidade de mando a crianças autistas? Como a Análise do Comportamento pode contribuir neste sentido? Muitos pesquisadores se dispuseram a responder essas perguntas, e a literatura sugere algumas estratégias que podem ser utilizadas. Algumas delas são o treino discriminativo (para que a variabilidade de mandos fique sob controle de alguns estímulos discriminativos específicos), e a contingência de reforçamento lag (contingência que requer que as respostas sejam diferentes das n anteriores para que sejam reforçadas).

Em um estudo publicado em 2016, os autores Brodhead, Higbee, Gerencser e Akers tinham três objetivos: a) estabelecer controle discriminativo da variabilidade de mandos; b) avaliar a eficácia do esquema de reforçamento lag na variabilidade de mandos; c) avaliar se a variabilidade de mandos pode continuar ocorrendo na presença de um estímulo discriminativo quando todos os mandos (até os repetitivos) são reforçados.

Participaram do estudo três crianças autistas de 4 a 5 anos de idade. As sessões eram compostas, basicamente, por dois elementos: o primeiro deles era o placemat, um papel laminado com borda colorida que ficava em frente ao participante, e a cor da borda dependia da condição experimental em vigor (daqui pra frente, o placemat será definido apenas como estímulo visual). O segundo elemento era o mand frame, uma resposta vocal incluindo um sujeito, um verbo e um substantivo correspondente a um item comestível; por exemplo, “Eu quero um biscoito”. Um mand frame diferente seria uma resposta que incluísse algum elemento diferente (tal como o nome do pesquisador ou a palavra “por favor”, por exemplo). A quantidade de mandos emitidos (mandos-padrão ou mandos diferenciados) era registrada a cada sessão.

            Nas condições de linha de base, todos os mandos eram reforçados, independente de qual estímulo visual estivesse na frente do participante. Em seguida, foram feitas as sessões de script training, ou seja, as sessões nas quais seria treinado o uso de determinados scripts a depender do treino em questão. Nas sessões de variar, o estímulo visual era verde e continha quatro ou cinco (a depender do participante) scripts de mando, ou seja, quatro ou cinco mand frames (modelos de mando) que deveriam ser emitidos para que o participante fosse pudesse ter acesso ao item comestível que havia especificado no seu mando (à frente do participante, havia três itens comestíveis disponíveis, identificados como preferidos por meio de uma avalição de preferência feita com cada participante). O esquema de reforçamento era lag 2: as primeiras duas respostas da sessão eram reforçadas (desde que elas fossem diferentes uma da outra) e, a partir de então, só seriam reforçadas as respostas que diferissem das duas primeiras. Nas sessões de não variar, o estímulo visual era vermelho e continha os mesmos scripts do estímulo visual verde. No entanto, apenas o uso de um dos modelos de mando era reforçado, ou seja, os participantes foram expostos a uma contingência de repetição.

            Na sequência, foram realizadas sessões sem os scripts, mas as outras manipulações permaneceram: esquema de reforçamento lag 2 na presença do estímulo visual verde, e contingência de repetição na presença do estímulo visual vermelho. Por fim, foram realizadas sessões só com os estímulos visuais verde e vermelho (sem scripts e sem contingências específicas de reforçamento), com o objetivo de verificar se o controle discriminativo pelos estímulos visuais permanecia (ou seja, variabilidade na presença do estímulo visual verde e repetição na presença do estímulo visual vermelho) mesmo quando todos os tipos de mando eram reforçados Também foram feitos testes de generalização e manutenção como última condição experimental.

            Os resultados sugeriram que, de forma geral, os participantes ficaram sob controle discriminativo dos estímulos visuais e o uso de scripts também se mostrou eficaz. Desse modo, o controle discriminativo parece ser um caminho interessante para ensinar variabilidade de respostas a crianças com autismo, uma vez que a variabilidade é importante socialmente, mas nem sempre é reforçada pela comunidade verbal. Então, é interessante fazer com que essa variabilidade esteja sob controle de algum outro estímulo (visual, por exemplo, como foi o caso dos placemats nesse estudo).

Em suma, o estudo demonstrou uma aplicação com sucesso de um treino de discriminação e um procedimento de script-fading para produzir variabilidade de mandos em crianças autistas. O estudo também proporcionou suporte para a eficácia do esquema de reforçamento lag para esta população. Por fim, este foi o primeiro estudo a demonstrar que a variabilidade de mandos pode estar sob controle discriminativo e persistir por um longo tempo em alguns casos, mesmo sem as condições que ensinaram os participantes a responder de um jeito ou de outro (isto é, variando ou não seus mandos).

Para saber mais:

Brodhead, M. T., Higbee, T. S., Gerencser, K. R., & Akers, J. S. (2016). The use of a discrimination-training procedure to teach mand variability to children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 49, 1-15.

Outras referências consultadas:

Skinner, B. F. (1978). Comportamento Verbal (M. P. Villalobos, trad.). São Paulo: Cultrix (Obra publicada originalmente em 1957).

Texto escrito por Mariana Quessada Macca, graduanda em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos e bolsista pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp) no LECH – Laboratório de Estudos do Comportamento Humano – UFSCar, e atualmente, bolsista BEPE (Fapesp) na Utah State University.

Devo ou não confiar? A importância das expressões afetivas dos pais para os bebês

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Uma criança de 2 anos está sentada em um carrinho de supermercado quando um desconhecido se aproxima e pergunta “você está sendo a ajudante da mamãe?”. A criança imediatamente olha para sua mãe, a qual reconhece seu colega de trabalho e balança sua cabeça afirmativamente enquanto sorri de volta para a filha. A criança sorri e responde para o desconhecido “sim, estou arrumando as frutas”.

O apelo a um valor evolutivo deste comportamento, chamado por pesquisadores da psicologia do desenvolvimento de “referenciamento social”, é quase intuitivo. As chances de evitarmos situações perigosas seguindo dicas afetivas de nossos cuidadores sobre como responder em contextos novos é bastante grande.

De modo geral, dar uma conferida em como alguém em quem se confia age em relação a um contexto novo é uma resposta bastante comum entre nós humanos, e que apresentamos desde muito cedo. Crianças de 6 meses já são capazes de olhar para seus pais quando são confrontados com eventos inesperados e não familiares e respondem a estes eventos baseados em dicas afetivas dos pais.

Esse fenômeno tem sido estudado por psicólogos do desenvolvimento com crianças que apresentam desenvolvimento típico. Uma das estratégias tradicionalmente utilizadas é expor os bebês a situações novas, como colocá-los sobre um “abismo visual” (i.e., superfície com suporte transparente, criando a impressão de uma queda). Os resultados mostram que quando os bebês observam estímulos afetivos positivos dos pais do outro lado do abismo, ficam mais propensos a cruzá-lo, em comparação com a condição em que são expostas a de estímulos afetivos negativos.

Uma das explicações tradicionais para o referenciamento social descreve-o como um processo no qual o sujeito utiliza a interpretação de outra pessoa, com relação a uma dada situação, para formular sua própria interpretação. Mas seria possível uma compreensão alternativa para esse fenômeno, de caráter comportamental? Buscando responder a essa questão, Jaime A. DeQuinzio, Claire L. Poulson, Dawn B. Townsend e Bridget A. Taylor, discutem, em um artigo publicado em 2016, a compreensão do referenciamento social como uma classe operante estabelecida por meio de processos básicos de reforçamento (discriminação de estímulos e reforçamento diferencial). Essa compreensão, comprometida com a possibilidade de previsão e controle do fenômeno, permite o delineamento de procedimentos para seu ensino, especialmente para indivíduos que apresentam déficits neste quesito, como é o caso de indivíduos com autismo.

De acordo com os autores, os elos dessa cadeia comportamental correspondente ao “referenciamento social” seriam: a) a resposta da criança de olhar para um adulto de referência diante de um evento ambíguo, a qual seria reforçada pelo acesso a um reforçador condicionado (os estímulos afetivos demonstrados pelo adulto), e b) a resposta de se aproximar ou se afastar do evento ambíguo, sendo reforçado positivamente (aproximar-se de um objeto ou pessoa agradável) ou negativamente (afastar-se de um objeto ou pessoa fonte de estimulação aversiva). Os estímulos afetivos fornecidos pelo adulto de referência são o contexto para o segundo link da cadeia comportamental do referenciamento social, já que passam a ser estímulos discriminativos (para respostas de se aproximar ou de se afastar) em situações futuras que a criança se defronte com um estímulo ambíguo.

Uma das novidades dessa perspectiva em relação à abordagem cognitiva tradicional é que na compreensão comportamental, nenhuma habilidade inata referente à interpretação das emoções do adulto de referência se faz necessária. Para comprovar esta hipótese, Gewirtz e Peláez-Nogueras (1992) demonstraram que faces e gestos de 20 mães para seus bebês (com idades entre 9 e 12 meses), considerados inicialmente neutros (i.e., sem conteúdo afetivo explícito) poderiam ser estabelecidos como sinalizadores de situações prazerosas ou aversivas, de modo a produzir respostas de aproximação ou evitação da criança diante de eventos ambíguos. Neste estudo, os pesquisadores apresentavam brinquedos cobertos por panos brancos e suas mães mantinham posturas que eram inicialmente neutras (mãos apoiadas nas bochechas e punho no nariz). Para dez participantes a postura de punho no nariz sinalizava que tentar alcançar o brinquedo escondido seria seguido de reforçamento (tocava-se uma música), e mãos nas bochechas sinalizava que tentar alcançar o brinquedo escondido seria seguido de punição (um barulho muito alto). Para a outra metade de crianças, as funções das posturas foram invertidas, punho no nariz sinalizava punição e mãos nas bochechas sinalizava reforçamento. O resultado encontrado foi impressionante, já que todas as crianças aprenderam a se aproximar do brinquedo escondido na presença de posturas maternas que sinalizavam reforçamento, e ficavam menos propensas a alcançar o brinquedo escondido na presença da postura que sinalizava punição. Este estudo corroborou a proposta operante de que as respostas envolvidas no fenômeno do referenciamento social são aprendidas.

Embora uma análise operante do referenciamento social tenha sido apresentada há pelo menos 15 anos (Gewirtz & Peláez-Nogueras, 1992), poucas pesquisas na área têm utilizado essa compreensão para desenvolver procedimentos que ajudem a melhorar os déficits nesse comportamento em crianças com autismo. Segundo DeQuinzio e colaboradores (2016), o único estudo realizado, até então, visando demonstrar que crianças com autismo podem aprender ambos os elos da cadeia comportamental do referenciamento social, foi o de Brim e colaboradores em 2009. E apresentou muito promissores! Nesse estudo, primeiramente as crianças deveriam se engajar em respostas de observação (se orientar para a face do pesquisador) na presença do estímulo ambíguo. Em uma tarefa de imitação motora, por exemplo, os vídeos com os modelos para a imitação apareciam de cabeça para baixo, ou com o adulto vestindo máscaras de animais. O pesquisador podia apresentar dois estímulos discriminativos afetivos: um sorriso com aceno de cabeça, ou franzia a testa e negava com a cabeça. Na presença de sorriso, completar a tarefa produzia reforço, na presença de franzir a testa interromper a tarefa (colocar o vídeo de lado) produzia reforço. Os quatro participantes aprenderam a se engajar em respostas de observação das dicas afetivas do pesquisador quando estímulos ambíguos estavam presentes. Esses achados são muitos animadores, e trazem esperanças para o ensino de respostas sociais desta natureza para indivíduos que não as apresentam no curso natural de seu desenvolvimento infantil.

Considerando que crianças com autismo comumente falham em se orientar para estímulos sociais e expressões faciais, perdem a oportunidade de observar estímulos afetivos de outros, e por sua vez, não experimentam contingências de reforçamento e de punição para estabelecer estes estímulos afetivos como discriminativos. Ao mesmo tempo, interações sociais envolvem eventos complexos, que são compostos por muitos estímulos em conjunto, e é sabido que crianças com autismo exibem tipicamente repertórios comportamentais sob controle de estímulos restrito. Nesse sentido, uma direção para pesquisas futuras seria avaliar procedimentos para redução do controle de estímulos restrito em relação à estimulação social complexa, pela incorporação de respostas de observação diferencial, por exemplo, pelo treino de discriminação afetiva.

Outra possibilidade considerada pelos autores é de que a consequência última da cadeia comportamental do referenciamento social – a interação social com o pai/mãe – pode não funcionar como reforçador devido aos déficits sociais da criança. Neste caso, a resposta de observação não será fortalecida e não haverá sequer oportunidade para que ela responda ao link 2 da cadeia comportamental, isto é, a aproximação ou evitação do evento ambíguo baseado nas dicas afetivas do adulto. Deste modo, pesquisas que busquem estabelecer esses estímulos como reforçadores condicionados podem se mostrar de grande valor para o ensino do referenciamento social.

Para saber mais:

DeQuinzio, J.A., Pouson, C.L., Townsend, D.B., & Taylor, B.A. (2016). Social Referencing and Children with Autism, Behavior Analyst, p.319-331

Texto escrito por Carolina Coury Silveira de Almeida e Henrique Pompermaier, os dois mestres e doutorandos em Psicologia, no Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Ambos são bolsistas pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo no LECH – Laboratório de Estudos do Comportamento Humano -UFSCar.

Como retardar o efeito do envelhecimento na memória temporal?

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“Hoje me levantei e depois tomei o café da manhã, em seguida fui para o laboratório. Antes de tomar o café fui ao banheiro. Só posso voltar para casa depois de terminar esse post para o Boletim Behaviorista”. – Lembrar da ordem em que os eventos da nossa vida acontecem pode parecer algo extremamente simples e trivial. Entretanto, a grande frequência com que esse tipo de comportamento acontece mascara sua complexidade. A falta de um registro sistemático e crenças em uma “memória ora prodigiosa, ora incapaz” distorcem muitas vezes nossas descrições sobre o lembrar.

É possível encontrar definições sobre o que é a memória temporal considerando a perspectiva da psicologia cognitiva como a habilidade de “codificar” e “recuperar” o tempo e a ordem dos eventos passados de maneira precisa. Numa interpretação analítico-comportamental, recorremos a instâncias de controle de estímulos para entender como recordamos e descrevemos a ordem de ocorrência dos eventos. A Teoria das Molduras Relacionais (RFT) é uma explicação recente para a cognição e linguagem observada nos seres humanos. Por meio dessa explicação, podemos entender desde linguagens rudimentares, até investigar comportamentos humanos bastante complexos. Um destes comportamentos complexos é dar sentido à nossa experiência prévia, podendo descrever a ordem em que os eventos passados ocorreram.

Pode não ser óbvio, mas toda nossa relação com o tempo (seja ele passado ou futuro) é amplamente verbal. O único momento que nós podemos experienciar, diretamente, é o momento presente. O que existe de não arbitrário, isto é, não definido por convenções sociais, nas relações temporais é meramente a mudança ou passagem do tempo. O que experimentamos é a sensação de que um momento sucede o outro. Essa mudança é sempre unidirecional, sentida de um “agora” para um “novo agora”, nunca de um “agora” para um “antigo agora”. Exceto verbalmente, somos incapazes de reviver diretamente o passado. Ordenar esse tempo em um continuum é algo muito abstrato. Graças a sensação da passagem de tempo, aprendemos a utilizar termos relacionais temporais (como antes e depois) e podemos tratar verbalmente o tempo. Esses termos ganham funções que nos permitem organizar nossas descrições, ou seja, nos comportar verbalmente sobre o tempo, o que nos permite ter lembranças do passado (ordenar estes eventos) e também imaginar e planejar sobre o futuro. Para a RFT tudo isso é comportamento verbal, explicado por meio das respostas relacionais derivadas.

Uma das certezas que temos sobre o lembrar é que com o avanço da idade, as pessoas, em geral, ficam menos precisas em descrever organizadamente as atividades que foram realizadas no passado. Temos a impressão que, em determinado momento, somos capazes de lembrar a ordem de todos os fatos sem dificuldade, mas passando de uma certa idade, mesmo as lembranças mais simples ficam bem árduas. O estudo que iremos apresentar neste post investigou o responder relacional temporal. Pesquisadores irlandeses expuseram jovens adultos e idosos a tarefas que avaliavam a capacidade de lembrar a ordem em que eventos recentes ocorreram.

A tarefa experimental foi realizada por 23 idosos (média de 63 anos) e 23 jovens adultos (média de 19 anos). Inicialmente, os participantes observavam a apresentação sucessiva de duas formas geométricas (por exemplo, um quadrado e depois um círculo) na tela do computador por um segundo, com um segundo de intervalo entre elas. Depois por quatro segundos, eram apresentadas duas imagens com as palavras ANTES ou DEPOIS entre elas. Se essa relação estivesse correta (por exemplo, a imagem da esquerda [um quadrado] houvesse aparecido antes da imagem à direita [um círculo]), os participantes deveriam apertar uma tecla, contudo, se estivesse errada, deveriam esperar os quatro segundos sem apertar nada. Quando respondiam (ou não respondiam) adequadamente, ou seja, de acordo com a ordem na qual os estímulos foram apresentados, a palavra “Correto” era apresentada, do contrário, era apresentada a palavra “Errado”. Os pesquisadores apresentavam relações que correspondiam ao que os participantes tinham observado, ou mesmo relações totalmente diferentes, e dessa forma avaliavam a precisão dos dois diferentes grupos em lembrar a ordem de apresentação das formas geométricas. Eles foram expostos primeiro a um treino exatamente como a tarefa descrita para familiarização com a tarefa e só depois da observação de uma precisão alta, foram expostos a novas tentativas, correspondendo a um teste, ou seja, sem apresentação das consequências.

Os resultados mostraram que o número de tentativas necessárias para a aprendizagem dos blocos de treino foi muito maior para os idosos quando comparados aos participantes jovens, especialmente nas tarefas que incluíam o termo “depois” (22 dos jovens aprenderam as tarefas com poucas tentativas enquanto apenas oito idosos demonstraram desempenho semelhante). Esse efeito do “depois” foi repetido nos testes críticos em que houve diferenças mínimas, entre os dois grupos, nas tentativas que apresentavam o “antes” (precisão dos jovens de 98% e dos idosos de 97%), e uma diferença considerável para o “depois” (precisão dos jovens de 94% e dos idosos de 87%).

É válido ressaltar que muitos idosos foram eliminados ainda na etapa de treino por não terem atingido o critério mínimo, o que pode ter enviesado a amostra deste grupo. Independente disso, os idosos mostraram uma precisão menor nos testes e também respondiam de maneira mais lenta. A dificuldade em responder às tarefas com o termo “depois” pode destacar uma dificuldade específica em responder a pares de estímulos apresentados em uma ordem diferente (por exemplo, no início da tarefa aparecia “um círculo” e um segundo depois “um quadrado”, e na avaliação desta tentativa era apresentado “um quadrado e depois um círculo”). Isso pode destacar um declínio da fluência e flexibilidade do responder relacional[1], o que têm sido comprovado em outros estudos. Outra hipótese potencial para explicar as dificuldades encontradas pelos participantes idosos é que eles deveriam lembrar das formas geométricas apresentadas (para evitar responder incorretamente a estímulos distratores), e também da ordem em que eles apareciam. Outros estudos já demonstraram que, quando as tarefas requerem atenção simultânea a duas ou mais características contextuais, idosos apresentam maiores dificuldades para recordar, como foi observado nesse estudo. Uma dificuldade adicional pode ter sido a restrição de quatro segundos para responder ou não responder.

Está bem estabelecido na literatura que com o envelhecimento algumas tarefas cognitivas são mais desafiadoras. Os dados dessa pesquisa destacam esse fato. Apesar do destaque para as dificuldades dos idosos, mesmo os participantes mais jovens apresentaram algum nível de dificuldade. O ponto mais importante destas pesquisas, por outro lado, é permitir que intervenções sejam desenvolvidas e que o repertório tanto de jovens quanto de idosos possa ser cada vez mais ampliado. Estudos recentes na RFT mostraram um desenvolvimento robusto de habilidades cognitivas de crianças em testes padronizados a partir de tarefas de treino de flexibilidade do responder relacional derivado. É possível que instrumentos semelhantes, se desenvolvidos, permitam resultados eficazes com um treino de respostas relacionais temporais, constituindo uma intervenção para melhorar nossa “memória”, ou seja, o comportamento de lembrar. Os idosos que foram capazes de passar pela etapa de treino foram quase tão bem quanto os jovens (mesmo com cerca de 40 anos ou mais de diferença de idade entre eles) Como se trata de um repertório aprendido, a prática e exercício constante da “memória” pode ser a chave para a manutenção de um repertório adequado mesmo em idade avançada.

 

Crédito da foto: http://www.nowmaste.com.br/wp-content/uploads/2015/12/Time-Management11.jpg?0c7b14

Para saber mais:

McGreal, C., Hylan, J., O´Hora, D., & Hogan, M. (2016) Mutual entailment of temporal relations in younger and older adults: Reversing order judgments. The Psychological Record, 66, 419-428.

Texto escrito por João Henrique de Almeida, doutor em Psicologia, professor voluntário e pesquisador associado no Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Bolsista de pós-doutorado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo no LECH – Laboratório de Estudos do Comportamento Humano – UFSCar.

[1] Chamamos o responder relacional de flexível quando é possível observar prontamente a reversibilidade nas descrições independente da ordem que os fatos aconteceram e de forma coerente.