Se organizar direitinho, todo mundo coopera!

texto melina maio

Você que já fez algum trabalho voluntário durante a sua vida, certamente já ouviu aquela clássica pergunta: “Mas porque você está fazendo isso se você não está ganhando nada?”. Todos nós sabemos da importância do trabalho voluntário em nossa sociedade, e que muitas ONGs são capazes de promover modificações reais nas condições de vida de várias pessoas. Como analistas do comportamento, também sabemos que os comportamentos continuam sendo emitidos ao longo do tempo porque são reforçados. Considerando essas coisas, vocês já pararam para pensar o que faz com que os voluntários continuem a exercer suas funções “sem ganhar nada para isso”?

A partir de contribuições da Psicologia Social, sabemos que a presença de trabalhos voluntários aumenta o bem-estar em uma comunidade e que, para o indivíduo voluntário os benefícios são, por exemplo, aumento na satisfação com a vida, diminuição da mortalidade e melhor saúde física e mental. Entretanto, para entender melhor porque alguém se dispõe a trabalhar “sem receber nada em troca”, é preciso fazer uma descrição mais precisa sobre o que mantém este comportamento, “em behaviorês,” uma descrição funcional das variáveis envolvidas no comportamento dos voluntários. Três pesquisadoras da Universidade de começaram a fazer isso e elaboraram uma extensa revisão sobre o assunto sob a perspectiva da análise do comportamento, abordando esses comportamentos cooperativos organizados em trabalhos voluntários, tanto em um nível individual quanto cultural.

O voluntariado é geralmente entendido como uma atividade fora das contingências governamentais, na qual está implicado algum esforço e gasto de tempo. Uma tentativa de definição comportamental do voluntariado sugere que se trata de qualquer comportamento emitido por uma pessoa que seja reforçado pela promoção e/ou aumento das condições reforçadoras para outras pessoas, que não estejam pessoal, profissional ou judicialmente relacionadas a quem o promoveu.

A topografia do comportamento de um voluntário vai depender do contexto no qual esse comportamento ocorre. O comportamento voluntário pode ser um comportamento solitário (como por exemplo, os voluntários do CVV – Centro de Valorização da Vida, que passam horas sozinhos em plantões, aguardando ligações de pessoas que se sentem solitárias e/ou estão pensando em tirar a própria vida), ou pode refletir um padrão de comportamento coletivo (como os voluntários do TETO – uma organização internacional presente na América Latina e Caribe, que trabalha pela defesa dos direitos de pessoas que vivem nas favelas mais precárias; seus voluntários constroem, em conjunto, moradias mais dignas para esta população). Mas, como já sabemos, apenas descrever a topografia de um comportamento não nos auxilia a entender suas relações funcionais.

Em nível individual, o comportamento voluntário pode começar a ser analisado por meio das nossas queridas contingências de três termos. Geralmente, na história de reforçamento dos voluntários, o comportamento colaborativo foi seguido de atenção social. Assim, o operante “colaborar em um trabalho voluntário” pode surgir por meio de operações estabelecedoras bem conhecidas, como a privação de atenção social (neste caso o comportamento seria mantido por reforçamento positivo). Atenção social e reconhecimento público estão entre os principais reforçadores positivos do trabalho voluntário. Entretanto, é possível também que alguém convide uma pessoa a se voluntariar, e que esta pessoa aceite o convite para evitar um mau julgamento por parte da primeira (neste caso o comportamento seria emitido por reforçamento negativo). Uma infinidade de reforçadores positivos e negativos entra em jogo a depender do contexto do trabalho voluntário em si. E ainda, o comportamento de se voluntariar pode ser aprendido por modelação, ao observar outras pessoas sendo voluntárias. Considerando que se trata de um comportamento complexo, é razoável esperar que, quando indivíduos se voluntariam, seus comportamentos não sejam controlados por apenas um reforçador em particular ou por nenhum esquema intermitente isolado.

É preciso ainda considerar que o comportamento verbal tem papel muito importante em comportamentos pró-sociais e cooperativos, como é o de ser voluntário. O indivíduo pode se tornar voluntário ficando sob controle de uma auto-regra: “Ser voluntário é ser uma boa pessoa”, e se comportar em função desta regra. Desta forma, a consequência de ser um voluntário é se considerar uma boa pessoa, o que já é reforçador em si mesmo para a pessoa que elaborou esta auto-regra. Mas como a pessoa em questão pode ter criado esta regra? Podemos imaginar que a palavra “voluntário”, ao longo da vida desta pessoa, tenha assumido uma posição equivalente à palavra “bom”, daí ela achar que sendo voluntária ela está sendo uma boa pessoa. Além disso, nós sabemos que estímulos verbais também podem funcionar como reforçadores em si mesmos, quando certo estímulo é recorrentemente pareado com consequências reforçadoras, como pode ser o caso, novamente, da palavra “bom”. Assim, podemos entender que o comportamento voluntário é multiplamente controlado e mantido por uma combinação de relações verbais e sociais.

Em nível social, o trabalho voluntário pode ser entendido por macrocontingências, que são caracterizadas como a relação entre os comportamentos de todas as pessoas engajadas em uma determinada prática cultural e seu produto agregado (as alterações ambientais produzidas por esta prática). Em termos de macrocontingências, é possível analisar quantos indivíduos estão engajados no mesmo comportamento voluntário, a despeito das diferentes funções e contingências às quais cada um está submetido individualmente. Ao longo do tempo, o efeito do comportamento desses indivíduos pode ser medido e seu impacto social avaliado.

O comportamento de voluntariar-se pode ser entendido também por meio da ideia de cooperação. Sob esta ótica é possível descrevê-lo como um comportamento que traz benefícios coletivos para os indivíduos e para os grupos, emitido quando (para produzir reforçadores, ou remover estímulos aversivos) dois ou mais indivíduos dependem do comportamento de ambos. Partindo do conceito de cooperação, as autoras sugerem que é possível estudar o comportamento cooperativo de maneira empírica, por meio dos procedimentos presentes na literatura sobre cooperação, como os dilemas dos prisioneiros, dos bens públicos, e dos bens comuns, descritos pela Teoria dos Jogos.

Em termos de aplicações práticas, é preciso considerar que, ainda que os voluntários não sejam pagos, as ONGs e demais associações que possuem voluntários gastam vários recursos no recrutamento, treinamento e manutenção dos voluntários. Uma das maiores dificuldades dessas organizações é justamente manter os mesmos voluntários ao longo do tempo e conseguir formar uma equipe de trabalho mais estável e experiente, e, consequentemente, oferecer um serviço mais eficiente para as suas comunidades. É neste ponto que as autoras defendem que se trata de uma oportunidade para os analistas do comportamento aplicarem os princípios básicos da nossa ciência para promoverem o trabalho voluntário nas organizações e criar mudanças positivas, tanto em nível pessoal quanto social, além de relatarem também que este é um campo de estudo muito pouco explorado pelos analistas do comportamento e que trabalhos empíricos sobre o assunto serão muito bem-vindos. Então, partiu começar um grupo de pesquisa sobre isso!?! Algum voluntário? o/

O assunto despertou sua curiosidade? Recomendo muito a leitura do artigo original:

Brayko, C. A., Houmanfar, H. A., & Guezzi, E. L. (2016). Organized cooperation: A behavioral perspective on volunteerism. Behavior and Social Issues, 25, 77-98.

Se você quiser conhecer também as organizações voluntárias citadas no texto, aqui estão seus sites:

http://www.cvv.org.br/

http://www.techo.org/paises/brasil/

Fonte da imagem: http://mbagestaodenegociosivunisul.blogspot.com.br/2010/04/trabalho-em-equipe-espirito-de.html

Escrito por Melina Vaz – Bióloga, Mestra e doutoranda em Psicobiologia, quase psicóloga e voluntária no Projeto de Ensino Interdisciplinar Comunitário/PEIC-USP, no qual participa um grupo de formação pedagógica para que os professores voluntários se capacitem e possam oferecer aulas cada vez melhores para alunos de baixa renda da cidade de Ribeirão Preto.

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Nomeação por Exclusão: Um Novo Marco no Desenvolvimento do Comportamento Verbal?

 

imagem Djenane

Ao pesquisar como certas experiências vividas pela criança (aprendizagem) afetam a aquisição e o desenvolvimento da linguagem (comportamento verbal), Greer & Du (2015) identificaram uma nova cúspide (marco do desenvolvimento que implica no aprendizado de coisas que não eram possíveis até então, pelo contato com novas contingências) e uma capacidade de aprendizagem (que possibilita aprender de novas formas), dentro do contexto da Teoria do Desenvolvimento do Comportamento Verbal (Verbal Behavior Developmental Theory, VBDT). Trata-se da capacidade de falar e de reagir/responder aos nomes dos objetos e eventos do mundo, aprendida de forma incidental (Nomeação), produzida em situações em que se insere um novo nome e uma figura ou objeto desconhecido junto a outros familiares (Exclusão). Adicionalmente, mostraram que o Ensino por Múltiplos Exemplares e Exclusão (Exclusion Multiple Exemplar Instruction, EMEI) produz o aparecimento da nomeação por exclusão (Naming by Exclusion, NE) em crianças, estendendo achados anteriores sobre a indução das primeiras instâncias da nomeação clássica. Os achados têm implicações para as áreas básica e aplicada. Por exemplo, os pesquisadores afirmam que o responder por exclusão poderia ser uma variável capaz de confundir os achados dos testes de equivalência de estímulos e outros tipos de relações derivadas, produzindo resultados falsos positivos. No domínio aplicado, argumenta-se que o aparecimento da nomeação explica, ao menos em parte, como as crianças aprendem a falar e a reagir/responder aos nomes das coisas sem serem diretamente ensinadas, o que é considerado crucial para o aprendizado e sucesso escolar nas turmas típicas do ensino fundamental. Será?! Vamos conferir o que os pesquisadores fizeram?!

Greer & Du (2015) realizaram dois experimentos. O primeiro buscou determinar se crianças que possuíam nomeação, tal como avaliada pelo protocolo clássico, possuíam também a nomeação por exclusão. O segundo buscou verificar se a NE poderia ser induzida nas crianças que não a apresentavam, mas apresentavam nomeação clássica, através do EMEI. Participaram do primeiro experimento 39 crianças, de ambos os sexos (apenas 10 meninas), com idades entre 2 anos e 10 meses e 5 anos. A grande maioria possuía o diagnóstico de autismo; 4 delas possuíam comprometimento da fala/linguagem e 3 possuíam desenvolvimento típico. Todas elas apresentavam a cúspide e capacidade de nomeação clássica, mas eram classificadas em diferentes níveis dentro da VBDT, variando de repertórios comportamentais bem básicos de pré-ouvinte a repertórios mais sofisticados. As atividades de avaliação e ensino foram realizadas, individualmente, na escola onde as crianças estudavam, na própria sala de aula, durante o horário escolar. Estímulos visuais bidimensionais (2D, cartões com figuras ou símbolos chineses, para as crianças a partir de 3 anos de idade) e tridimensionais (3D, pequenos objetos, para as crianças menores) compunham parte dos estímulos empregados. Havia um conjunto de estímulos familiares (trinta para cada criança) e outro desconhecido das crianças, como requer o procedimento de exclusão. Os estímulos desconhecidos eram os estímulos-alvo do experimento. Tratavam-se de vinte e cinco objetos ou vinte e cinco símbolos chineses, divididos em 5 conjuntos de 5 estímulos cada, aos quais foram atribuídos nomes fictícios.

A condição de ensino anterior aos testes, chamada de oportunidade de aprender por exclusão ou experiência de nomeação por exclusão, consistia na apresentação de 5 estímulos visuais (cartões com figuras/símbolos chineses ou objetos) por tentativa, dispostos sobre uma mesa do tamanho apropriado para a criança, sendo um deles desconhecido e os demais familiares. O experimentador solicitava à criança que lhe entregasse um objeto ou cartão cujo nome (inventado) correspondia ao único estímulo visual desconhecido dos expostos sobre a mesa. Respostas corretas eram seguidas por reforçadores sociais, como aprovação, ou fichas, e respostas incorretas eram ignoradas. Realizavam-se 4 apresentações de cada estímulo em séries de vinte tentativas. O critério de acertos era de 90% em duas séries consecutivas, ou 100% em uma série. Atingido o critério, e após pelo menos duas horas, procedia-se ao teste (pré-teste ou pós-teste) de nomeação por exclusão, que consistia em uma série de 20 tentativas não reforçadas, 10 tentativas sucessivas para cada resposta, não diretamente ensinada, descrita a seguir: (a) apontar o estímulo correspondente ao nome falado pelo experimentador, num universo de 3 estímulos visuais, sendo 2 familiares e 1 desconhecido (resposta de ouvinte) e (b) falar o nome diante da apresentação do objeto pelo experimentador acompanhada da pergunta “O que é isso?” (resposta de falante, tatear intraverbal). Neste caso, nenhuma consequência era apresentada para as respostas definidas como corretas ou como incorretas. Com o objetivo de garantir a realização da atividade, apresentavam-se consequências positivamente reforçadoras para respostas como manter-se engajado na tarefa, entre as tentativas de teste não reforçadas. Determinou-se que 80% de acertos (critério padrão nos testes de nomeação clássica), na série total e em cada modalidade de respostas, definia o limite a partir do qual a criança seria considerada como apresentando NE.

Os resultados mostraram que apenas 5 crianças das trinta e nove possuíam NE e não houve correlação do desempenho com o diagnóstico das crianças ou sua idade. Assim, concluiu-se que apresentar a nomeação na sua forma clássica não necessariamente implica em apresentar a nomeação por exclusão, sugerindo que esta última seria uma nova cúspide e capacidade no desenvolvimento do comportamento verbal, consistindo numa importante forma de aprender repertórios verbais de modo incidental.

Das trinta e quatro crianças que não apresentaram NE no Experimento 1, dezesseis foram selecionadas para participar do Experimento 2 e divididas em dois grupos equivalentes: Experimental e Controle. O Grupo Experimental foi submetido ao Ensino por Múltiplos Exemplares e Exclusão (EMEI), além de seguir o currículo escolar regular. O Grupo Controle foi exposto apenas ao currículo escolar regular. Apesar do pequeno número de participantes, os pesquisadores combinaram o delineamento de grupo com o delineamento de sujeito único. O Experimento 1 serviu de pré-teste para o Experimento 2. Pós-testes, com o conjunto de estímulos usado no pré-teste e um conjunto novo, foram realizados após a criança atingir o critério de desempenho (90% em duas séries consecutivas ou 100% em uma) no procedimento de intervenção, EMEI. O EMEI consistia na apresentação de um conjunto de 5 estímulos, diferente daqueles usados nos testes, em séries de 20 tentativas, entrelaçadas, para cada uma de quatro modalidades de respostas: (a) dar a figura ou o objeto solicitado pelo experimentador; (b) apontar para a figura ou para o objeto que teve o nome falado pelo experimentador, ambos em condição de exclusão (um objeto novo e dois familiares; ambas as respostas [a e b] chamadas de respostas de ouvinte); (c) dizer o nome da figura ou do objeto indicado pelo experimentador (tatear) e (d) dizer o nome da figura ou do objeto indicado pelo experimentador, somada a pergunta ” O que é isso?” (tatear intraverbal; ambas as respostas [c e d] chamadas de respostas de falante).

Todos os participantes do Grupo Experimental atingiram o critério para a presença de NE, embora tenha variado, de 1 a 3, o número de conjuntos de estímulos necessários para alcançar este desempenho. Um dos participantes do Grupo Controle também apresentou NE. As análises estatísticas permitiram afirmar que os grupos eram equivalentes em relação às respostas de ouvinte e falante no pré-teste, mas que havia diferenças significativas entre eles nos pós-testes, com o desempenho dos participantes do Grupo Experimental sendo bem mais acurado nos pós-testes do que o do Grupo Controle. Foi possível afirmar a generalidade dos fenômenos estudados para a população em questão. Argumentou-se que o desconforto experimentado em situações em que há estímulos para os quais já se sabe responder verbalmente (e.g., dizer o nome) e um estímulo novo, cujo nome é desconhecido, parece estabelecer as condições reforçadoras, a “necessidade de saber” que origina a nomeação por exclusão. Certamente mais pesquisas precisam ser realizadas para confirmar os achados do presente estudo. E você, ficou em desconforto com esses achados ou argumentos? Está sentindo uma “necessidade de saber”? Quer ler mais? Então confira:

Greer, R. D., & Du, L. (2015). Experience and the onset of the capability to learn names incidentally by exclusion. The Psychological Record, 65, 355-373.

Créditos da imagem: http://www.autismoevida.org.br/2012/11/alfabetizacao-e-autismo.html em 08/05/2015

Resumo elaborado por Djenane Brasil da Conceição, Professora Adjunta da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB).