É possível ensinar comportamentos empáticos a crianças autistas?

imagem sabrina campos

Argott, Townsend,  Poulson, autores de um estudo recentemente publicado na revista Behavior Analysis in Practice, discutem que o comportamento empático pode ser descrito como discriminar estímulos emocionais provenientes do comportamento de outras pessoas e responder diferencialmente a eles. Ou seja, responder de acordo com o significado dos estímulos afetivos oriundos do comportamento de um interlocutor. Notem que essa definição adota como foco de análise as relações de controle entre eventos antecedentes e respostas. Dessa forma, favorece a manipulação experimental desse tipo de comportamento e o desenvolvimento de métodos de ensino do mesmo.

        Devido a fatores como déficits na área da linguagem, pouca sensibilidade a reforçadores sociais e/ou dificuldades de discriminar estímulos emocionais provenientes do comportamento de interlocutores, pessoas com Transtornos do Espectro Autista (TEA) podem não emitir ou ter baixa frequência de comportamentos empáticos. Se você acompanha a série “The Big Bang Theory” provavelmente já se deparou com uma situação desse tipo. Embora não haja uma declaração explícita sobre isso na série, é possível identificar no personagem Sheldon Cooper características de uma pessoa com uma condição conhecida como Síndrome de Asperger, uma variação mais leve do espectro autista. Uma dessas características refere-se justamente ao conceito de empatia que estamos discutindo.

Em alguns episódios, Sheldon parece não conseguir identificar pistas sobre os estados emocionais de seus amigos e acaba se comportando de forma indelicada. Em outras situações, quando identifica que um de seus amigos está triste, ele costuma oferecer uma bebida quente ao mesmo. É possível considerar que Sheldon tentou ser empático, visto que ele conseguiu discriminar os estímulos emocionais provenientes do comportamento do seu interlocutor e emitiu uma resposta que, segundo a sua história de aprendizagem, é adequada. Por outro lado, o hábito de “oferecer uma bebida quente” sugere um repertório restrito de respostas para situações como essa.

Diante da dificuldade apresentada por pessoas com TEA em se engajar em comportamentos empáticos e da importância desse repertório comportamental para as interações sociais, um grupo de pesquisadores desenvolveu um procedimento que teve o objetivo de ensinar respostas empáticas complexas para crianças com tal modo de desenvolvimento. O estudo teve quatro participantes com diagnóstico de TEA, com idades entre 10 e 12 anos, alunos de um programa educacional embasado na Análise do Comportamento Aplicada (ABA).

        Os autores construíram um procedimento de ensino de respostas empáticas que deveriam ser emitidas em relação a três categorias afetivas (alegria, frustração e dor), apresentadas no comportamento de outra pessoa com a qual os participantes estivessem interagindo (que no caso da pesquisa era o instrutor). Após o fim da intervenção, era esperado que os mesmos fossem capazes de: a) discriminar estímulos emocionais provenientes do comportamento de seu interlocutor e b) emitir respostas empáticas complexas formadas por quatro componentes: uma declaração verbal proferida, em uma entonação adequada, acompanhada de uma expressão facial e de gestos coerentes com o contexto. Dessa forma, após a ocorrência de uma estimulação afetiva (proveniente do comportamento de um interlocutor), por exemplo,  levantar as mãos acima da cabeça e falar “ Eu consegui montar o cubo mágico!” (na categoria alegria), seria considerado uma resposta empática satisfatória, por exemplo, se a criança, sorrindo e com um tom de voz que indicasse entusiasmo falasses: “Isso é ótimo! Toca aqui! ” ao mesmo tempo em que ergue uma das mãos. A presença dos quatro componentes citados nas respostas empáticas foi considerada importante, pois a falta de um deles poderia fazer com que essas fossem interpretadas como inapropriadas às situações de vida cotidiana. Para entender melhor esse critério, imagine como você se sentira ao ouvir alguém falar “Parabéns!” com uma expressão facial triste ou “Eu sinto muito” em um tom de voz que indicasse entusiasmo.

        Após uma avaliação de linha de base, que visou identificar o repertório de respostas empáticas dos participantes anterior à intervenção, foi iniciado o procedimento de ensino. Nesse procedimento, era realizada uma tarefa em que era apresentado um estímulo emocional pelo instrutor, por exemplo, demonstrar sentir dor após tropeçar em um móvel. Se após cinco segundos, a criança, com o olhar voltado para a direção do instrutor, emitisse uma resposta empática que incluísse os quatro componentes especificados (declaração, entonação, expressão facial e gestos), eram apresentadas consequências potencialmente reforçadoras (elogios e fichas) e, então, iniciada uma nova tentativa com a apresentação de um novo estímulo afetivo. Mas, caso a criança não respondesse ou emitisse uma resposta que não contemplasse os quatro componentes descritos, era iniciada uma sequência de dicas.

        O primeiro nível de dica foi a exibição de um vídeo que apresentava um modelo da situação antecedente (estímulo emocional) e da resposta empática adequada. Na sequência, era apresentado novamente o estímulo emocional (resposta do instrutor). Caso o participante não emitisse a resposta empática esperada, era apresentada a próxima dica, que correspondeu a um modelo da mesma situação, representado ao vivo pelos experimentadores. Se ainda assim o participante não emitisse o comportamento esperado, eram fornecidas instruções verbais e dicas manuais. Quando a criança emitia, de forma independente, uma resposta empática que contemplasse os quatro componentes especificados pelos pesquisadores, eram apresentados elogios e fichas como consequências potencialmente reforçadoras.

        No decorrer do processo de ensino, também eram realizadas tentativas que visavam promover a generalização de respostas em relação a novas pessoas e a novos estímulos afetivos. Eram apresentados estímulos discriminativos novos, que também correspondiam às categorias anteriormente mencionadas, mas com topografias diferentes, por exemplo, se para a categoria frustração o estímulo empregado, na fase de treino, fosse uma situação em que o instrutor relatava não estar conseguindo fazer um brinquedo funcionar, nas tentativas de generalização, poderia ser apresentada uma situação em que o instrutor relatasse não estar conseguindo ler uma palavra ou abrir um recipiente. Além disso, em algumas tentativas, as situações eram apresentadas por um novo instrutor.

A comparação dos resultados referentes às fases teste de linha de base e de treino demonstrou aumento expressivo nas porcentagens de respostas empáticas após o início da intervenção. Além disso, foi observado também que, nas tentativas de generalização de respostas para outras pessoas e estímulos emocionais (situações), os participantes continuaram emitindo as respostas empáticas em porcentagens altas. Desempenho com tendência semelhante também foi observado nas sessões de follow-up, em que a manutenção das respostas empáticas foi avaliada seis semanas após o fim da fase de ensino.

        Em suma, os resultados indicam que é possível ensinar jovens autistas a discriminar diferentes categorias afetivas (alegria, frustração e dor) e emitir respostas empáticas complexas apropriadas a essas situações. Os dados de generalização apontam que o padrão de respostas aprendido na fase do treino foi estendido a outras pessoas e estímulos emocionais componentes das mesmas classes dos estímulos empregados nessa fase. Isso indica que, possivelmente, os participantes foram capazes de discriminar as características em comum das diferentes situações de uma mesma categoria afetiva, como, por exemplo, o sorriso e a entonação elevada, para a alegria, de forma a responder adequadamente aos estímulos com os quais não tinham sido diretamente treinados, mas que também apresentavam algumas dessas características.

A manutenção das respostas empáticas, após o período de seis semanas, também sugere que elas passaram efetivamente a compor um novo repertório comportamental para os participantes. Repertório esse que, possivelmente, poderá favorecer as suas interações cotidianas. A aprendizagem do comportamento empático pode representar um avanço significativo para o desenvolvimento de indivíduos com TEA, visto que colabora para que eles ampliem a sua rede de apoio social com maior autonomia. Se você gostou da pesquisa e quer saber mais, confira o artigo na íntegra!

Argott, P. J., Townsend, D. B., Poulson, C. L. (2017) Acquisition and Generalization of Complex Empathetic Responses Among Children with Autism. Behavior Analysis in Practice, 10(2), 107-117.      

Escrito por:

Sabrina Campos Dias Pedrosa, Mestre em Psicologia pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

Fonte da imagem:

http://www.redehumanizasus.net/87960-nao-basta-ser-simpatico-e-preciso-ser-empatico

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