“Havia um termo no meio do caminho”: existem alternativas para os “termos médios”, essa “pedra no sapato” da aproximação entre a pesquisa básica e aplicada?

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Nessa brincadeira com o poema de Carlos Drummond de Andrade, falamos de uma questão séria para a investigação científica – o uso de “termos médios”. Apesar de uma prática, no contexto comportamental, filosoficamente condenável, esta não apresenta resultados totalmente negativos. É importante destacar que sua aplicação descontrolada pode tornar confusa e circular qualquer abordagem que tenha ambição científica.

O uso de “Middle terms”, (ou “termos médios”) é um tipo de recurso amplamente utilizado em que as variáveis não sejam claramente conhecidas. A noção básica de “termo médio” consiste simplesmente em inserir uma variável ou termo, não teórico e não técnico,  que não tenha sido gerado em um contexto de pesquisa básica na descrição de uma relação comportamental, como por exemplo “fome”, “medo” etc. e considerá-los como parte da explicação – nesse caso como porque tenho “fome”.  Skinner já falava sobre eles desde “O Comportamento dos Organismos”, e dizia que estes podem ser problemáticos em alguns tipos de explicação – dentre elas, a analítico comportamental. No entanto, na prática do analista do comportamento, seja ela básica seja ela aplicada, não é incomum nos depararmos com termos médios como “memória”, “estresse”, “ruminação”, “preconceito”, “fusão”, entre outros.

Muitas vezes os termos médios são utilizados estrategicamente e permitem desenvolver uma ligação maior entre a pesquisa básica e aplicada, por permitirem um tipo de interpretação das contingências. Infelizmente esta interpretação não é precisa, principalmente porque tentam capturar as unidades muito amplas, que muito frequentemente envolvem a explicação de comportamentos complexos, muitas vezes difícil de interpretar precisamente por meio de uma análise funcional com base em termos tradicionais. Dessa forma, eles são considerados familiares em contextos aplicados (tanto para o terapeuta como para o paciente) e podem ser parte importante para alguma proposição teórica futura contribuindo ao destacar fenômenos importantes gerando pesquisas relevantes.

Hoje na Análise do Comportamento, diversos destes termos médios citados os aqui já citados anteriormente anteriormente, têm sido investigados a partir de estudos de relações derivadas baseadas na Teoria das Molduras Relacionais (RFT). A RFT é uma explicação analítico comportamental para a linguagem e cognição humana, e tem contribuído grandemente nas últimas décadas para o estudo do comportamento humano complexo. Nesse post, vamos introduzir uma discussão sobre um modelo recente proposto por pesquisadores dessa área, o Modelo Multidimensional Multinível (MDML) recentemente apresentado no último número do Journal of Contextual Behavioral Science (Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Luciano & McEnteggart, 2017).  O objetivo da proposição deste modelo é permitir uma organização, em dimensões e níveis, do responder relacional arbitrariamente aplicado, destacando as propriedades dinâmicas deste tipo de responder. Essa perspectiva dinâmica facilita a interpretação dos mais diferentes fenômenos verbais. Essa proposta não se trata de algo que irá substituir a proposta da RFT com algo novo ou diferente, mas sim dar ênfase a alguns pontos da teoria e permitir avanços tanto para a pesquisa básica como a aplicada.

A idéia do MDML é direcionar a análise do comportamento relacional, permitindo ao pesquisador identificar em que nível se encontra e como suas dimensões estão relacionadas. O MDML é composto por cinco níveis, organizados em ordem de complexidade (1- Mutual Entailment, 2 –Relational Framing, 3- Relational Networking, 4- Relating Relations e 5- Relating Relational Networks). Os níveis querem dizer de forma bem superficial quantos elementos fazem parte necessariamente de uma resposta relacional derivada e se esses elementos fazem parte de uma única rede relacional ou de mais de uma.

As dimensões que irão relacionar com cada um desses níveis no momento em que analisamos um comportamento são relational coherence (ou seja, quanto uma dada resposta relacional é seguida por consequências) relational complexity (uma análise de todos parâmetros possíveis no estabelecimento de relações entre elementos como tipos de relações, números de elementos, etc.), derivation (quanto esse responder relacional foi exibido na história do indivíduo). A primeira ocorrência tem alta derivação, cada nova observação ele tem um grau menor de derivação) e relational flexibility (quanto flexíveis ao contexto essas respostas relacionais são). Esta proposta consiste que a interseção entre estas dimensões e níveis permitem a observação de vinte unidades de análise experimental. Estas unidades, como citado anteriormente, permitem tanto que pesquisadores básicos organizem e orientem suas possibilidades de pesquisa, quanto  que se compreenda a complexidade e história de aprendizagem de comportamentos do cotidiano.  E como isso funcionaria na prática?

Um exemplo é pensar em um dos termos médios (e.g. fusão) e verificar sua interpretação baseada nessas unidades de análise propostas pelo MDML. Vamos imaginar um cliente que imagine que ele seja uma “pessoa fracassada”. O terapeuta pode questionar quão fracassado ele é, e ele diz “sou totalmente fracassado”. Independentemente das interações e opiniões do terapeuta, o paciente está convicto que é um fracasso e justifica e explica isso com diversos exemplos, reagindo muito mal quando o contrário é sugerido. O terapeuta poderia dizer que o cliente está fortemente fundido a este pensamento de que ele é “um fracasso”. Qual tradução desse termo médio o MDML poderia permitir?

Como a “fusão”, como utilizada em algumas terapias, é um fenômeno verbal, podemos entender que relações arbitrárias foram estabelecidas entre seu Eu (deídico) com o adjetivo fracassado por implicação mútua (nível 1 no MDML). Esta relação de similaridade (baixo nível de complexidade) entre “eu” (cliente) e “fracasso” foi repetidamente apresentada (alto nível de coerência) e que ele se sente assim por muitos e muitos anos (baixo nível de derivação). É difícil para o cliente responder de maneira diferente do estabelecido por esta relação (baixo nível de flexibilidade). Dessa forma o MDML convida a uma análise das dinâmicas do responder relacional.

Assim o MDML apresenta um potencial para que sejam projetadas estratégias alternativas para a explicação do comportamento relacional derivado em que termos básicos da RFT se aproximem do domínio clínico. O grande foco desta proposição é estimular novas questões de pesquisa que, organizadamente, gerem um diálogo mais frequente e próximo de pesquisadores básicos juntamente com terapeutas e pesquisadores aplicados. Ao empregar essa estratégia altamente fundamentada na pesquisa básica e orientada para as demandas do contexto de aplicação, espera-se que a utilização por explicações não funcionais diminua. Por fim, um aspecto muito importante do desenvolvimento organizado da explicação para o comportamento complexo é também realizar uma análise funcional dos termos médios que estão na nossa prática e compreender quais as histórias de reforço e variáveis são responsáveis por determinados comportamentos. Quanto mais profundamente conhecermos estas relações comportamentais mais controle a Análise do Comportamento poderá oferecer nos diferentes contextos. Por fim, hoje em dia não podemos desconsiderar o conhecimento produzido nas últimas décadas sobre relações derivadas para uma análise funcional do comportamento humano, se o fizermos essa análise não irá considerar a contingência humana como um todo. Apesar de muito recente e ainda não ser possível prever o que essa estratégia de análise, baseada no MDML, permitirá, contudo ele já possibilita um primeiro passo importantíssimo que é a organização do Responder Relacional Derivado. Em breve seremos capazes de ver o impacto e relevância deste modelo.

Para saber mais:

Barnes-Holmes, D., Barnes-Holmes, Y., Luciano, C. & McEnteggart, C. (2017) From the IRAP and REC Model to a Multi-Dimensional Multi-Level Framework for Analyzing the Dynamics of Arbitratily Applicable Relational Responding. Journal of Contextual Berhavioral Science.

 Texto escrito por João Henrique de Almeida, doutor em Psicologia, professor voluntário no Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Bolsista de pós-doutorado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo no LECH- Laboratório de Estudos do Comportamento Humano-UFSCar e LIP Lab na Universidade de Ghent.

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“Repetir, repetir – até ficar diferente”

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O artigo que abordaremos essa semana, escrito por Tyndall e colaboradores e publicado este ano, aponta uma evidência curiosa: a repetição de determinadas palavras pode mudar a função que elas têm para um dado indivíduo. Como já dizia o poeta Manoel de Barros “Repetir, repetir – até ficar diferente”. Mas como isso pode ser possível?

Em 1910, Titchener propôs um exercício de repetição de palavras, o qual a Terapia de Aceitação e Compromisso (ACT) tem usado nas últimas décadas para trabalhar desfusão cognitiva com os clientes. O termo fusão cognitiva se refere a quando alguém toma algum pensamento que possui como verdade e, em geral, isso lhe traz sofrimento. Por exemplo, Maria pode ter um pensamento de que ela é burra e acreditar piamente nisso. Toda vez que Maria tem esse pensamento, ela desiste de se engajar em atividades intelectuais. Como consequência, ela nunca tem a oportunidade de testar seus conhecimentos ou mesmo de aprender coisas novas, o que por sua vez fortalece o pensamento dela sobre “ser burra”. É claro que se a gente olhar para a história de vida de Maria, vamos entender como esse pensamento surgiu e aumentou de frequência – ela provavelmente esteve em contexto aversivo para a aprendizagem no passado. Nesse sentido, o pensamento não é a causa do comportamento. No entanto, hoje aquele contexto pode não estar mais presente e, mesmo assim, Maria não consegue se engajar em atividades intelectuais pois esse pensamento ganhou uma função de estímulo que a faz se esquivar de novas oportunidades.

Um caso de fusão cognitiva, como a vivida por Maria, tem implicações para a atuação clínica do psicoterapeuta. Na terapia comportamental, algumas vezes pode ser suficiente fazer análises funcionais com os clientes e encorajá-los a se engajar em comportamentos que produzirão consequências diferentes (seja por meio da emissão de comportamentos novos, ou de comportamentos já presentes no repertório, porém em contextos diferentes). Outras vezes, no entanto, o cliente pode estar tão fundido com seus pensamentos (isto é: “eu SOU o que eu penso”) que é necessário trabalhar a desfusão cognitiva para em seguida ele se engajar em novos comportamentos.

Bom, então é só chegar no consultório e pedir para o cliente repetir umas palavrinhas?! Claro que não. Além do conhecimento teórico, os psicólogos vêm buscando produzir evidências sobre suas diversas intervenções e para isso é necessário certo rigor científico para que fiquem claras quais variáveis de fato estão produzindo mudanças. Nesse sentido, embora a técnica da repetição de palavras venha sendo usada por terapeutas há algum tempo, somente aos poucos, questões sobre a especificidade da repetição tem sido clarificadas. Por exemplo, um estudo de 2009, de Masuda e colaboradores, demonstrou ser necessário repetir a palavra por ao menos 20 segundos para haver uma redução significativa no quanto o indivíduo acredita naquele pensamento. Já o estudo que estamos abordando aqui versou sobre o ritmo da repetição e trouxe um debate acerca do porquê esta técnica funciona.

Esses pesquisadores recrutaram 32 estudantes universitários que foram solicitados a escolher uma palavra de avaliação sobre si mesmos (em geral, um adjetivo) que lhes trouxesse sentimentos dolorosos. Algumas das palavras escolhidas foram “fraco”, “inútil” e “egoísta”. Os participantes foram divididos aleatoriamente em três grupos. Nos diferentes grupos, a palavra-alvo deveria ser repetida a cada intervalo de tempo diferente: meio segundo, 1 segundo e 2 segundos. Para medir a eficácia das atividades, os participantes responderam a uma escala em que relatavam, atribuindo um número de zero a cem, o quanto acreditavam na palavra escolhida e o quão desconfortável se sentiam com ela. A escala foi aplicada logo antes, logo depois, e um mês depois da repetição.

Na aplicação da técnica, os pesquisadores apresentaram inicialmente uma outra palavra de tamanho semelhante àquela escolhida pelo participante para que ele pudesse praticar o ritmo da repetição. Essa fase de prática durava o tempo que fosse necessário para o participante se habituar ao ritmo. O objetivo era que os indivíduos não ficassem tão preocupados em estar falando na frequência solicitada e pudessem, ao invés disso, prestar atenção na palavra e na repetição em si. Em seguida a palavra de avaliação sobre si mesmo era repetida por 30 segundos no ritmo aprendido.

Uma hipótese era de que quando o participante repetisse a palavra em um ritmo diferente daquele que a fala costuma ocorrer (mais acelerado ou mais lento), haveria uma mudança de contexto e, com isso, a palavra poderia mudar de função. Assim, os autores consideraram que os melhores resultados seriam do grupo de meio segundo e de dois segundos. Outra possibilidade era de que quanto mais rápido o indivíduo repetisse a palavra, mais poderia haver uma extinção da sua função, devido a frequência da exposição. Nesse sentido, o grupo do ritmo de meio segundo apresentaria os melhores resultados.

No entanto, os resultados apontaram que os participantes dos 3 grupos acreditavam menos na palavra escolhida logo após a repetição. Já no quesito desconforto, apenas os participantes que repetiram a cada meio segundo e a cada 1 segundo apresentaram diferenças significativas na comparação logo antes x logo depois do exercício. Por fim, quando avaliada a manutenção desses resultados após um mês, apenas o grupo do ritmo de 1 segundo apresentou dados significativos para ambos os itens em questão. Esses achados não oferecem suporte para nenhuma das duas hipóteses!

Os autores argumentam que, para a ACT, é a exposição atenta ao estímulo aversivo como ele é que amplia as funções que este estímulo possui. Nesse sentido, modificar o estímulo pelo seu ritmo poderia atrapalhar o indivíduo na tarefa de discriminá-lo e estar em contato com ele como ele originalmente é (e não com modificações em seu ritmo, como foi manipulado). Mas isso continua aberto para discussões.

Portanto, esse artigo aponta para a importância do contínuo diálogo entre teoria, pesquisa e prática. Uma técnica, como a repetição de palavras, precisa ser pesquisada (isto é, avaliada e publicada) de maneira cada vez refinada para se buscar os melhores efeitos na prática clínica. E a teoria, por sua vez, pode ser construída e reconstruída, a partir daquilo que se encontra na pesquisa e na prática.

 

Para saber mais, acesse:

Tyndall, I., Papworth, R., Roche, B. & Bennett, M. (2017). Differential Effects of Word-Repetition Rate on Cognitive Defusion of Believability and Discomfort of Negative Self-Referential Thoughts Postintervention and at One-Month Follow-Up. Psychological Record, Vol 67, Issue 3, pp 377–386. https://doi.org/10.1007/s40732-017-0227-2.

Créditos da imagem: http://tocadospets.blogspot.com.br/2014/10/como-ensinar-um-papagaio-falar.html

Escrito por Júlia Castro C. Freitas, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Bolsista CAPES.

O software “Culturante Livre” e o estudo da seleção cultural

vivian outubro

 

Há alguns dias, assistindo a um colega apresentar seu projeto de doutorado que envolvia a programação de um jogo para realizar a sua coleta de dados, pensei sobre as diferentes possibilidades que um software pode oferecer para um pesquisador atender suas mais diferentes demandas. Por isso, hoje vamos falar sobre possibilidade de se estudar a seleção cultural, através do uso de um software desenvolvido por Toledo e colaboradores, publicado em 2015.

O software chamado de “Culturante Livre” foi desenvolvido para estudar a seleção cultural usando um procedimento análogo ao operante livre; ou seja, ele propõe um procedimento experimental para o estudo do chamado culturante de forma análoga ao estudo do operante no nível ontogenético.  

O uso do termo culturante não é unanimidade da Análise do Comportamento, mas os autores do estudo fazem uso dele, então, vamos empregá-lo aqui também. Para quem ainda não conhece o conceito de culturante engloba as contingências comportamentais entrelaçadas, as quais estão funcionalmente relacionadas a uma consequência cultural. Portanto, podemos falar de culturante quando o entrelaçamento de contingências comportamentais (dado pela inter-relação entre contingências operantes) produz um efeito, no caso a chamada consequência cultural, que pode ser responsável pela seleção e manutenção do entrelaçamento entre as contingências e seus efeitos.

Os autores também empregam o conceito de metacontingências, uma vez que, este conceito descreve as relações presentes nos elementos que compõem o culturante. As metacontingências são unidades que podem ser entendida pelo entrelaçamento das contingências comportamentais e o efeito gerado por elas, que não poderia ser obtido pelo comportamento isolado de cada indivíduo, e este seria critério a partir do qual uma consequência cultural seria produzida. Essa consequência retroage sobre as contingências comportamentais entrelaçadas alterando a probabilidade de que ocorra novamente.

Mas, o que isso quer dizer? De acordo com os pesquisadores, as manipulações experimentais que são propostas no software usam os padrões do comportamento individual produzidos pela programação de reforço como uma linha de base para a experimentação de demandas relacionadas às interações sociais.

O software permite que os participantes emitam respostas de clicar no mouse ou na tecla do computador a qualquer momento, sem intervenção do aparelho ou do experimentador, permitindo avaliar dois processos de seleção que estão em andamento ao mesmo tempo, através da programação simultânea de uma contingência para o comportamento operante e uma metacontingência para o culturante, possibilitando o estudo do comportamento individual e, ao mesmo tempo, dos comportamentos de mais de dois indivíduos um em relação ao outro.

O experimentador pode planejar 48 arranjos experimentais, e alguns deles permitem aos participantes obter todos ou a maioria dos reforçadores que estão programados; nesses casos, a contingência operante e as metacontingências não entram em conflito. Em outros arranjos, o critério de contingência operante pode produzir ou não poucas consequências culturais, o participante pode receber menos reforçadores individuais do que seria possível; nestes casos, existem conflitos entre a contingência operante e a metacontingência.

Para o participante o software funciona como um jogo virtual com até 4 jogadores, portanto, o experimentador, a depender do seu objetivo, programa as suas condições experimentais, estabelecendo os esquemas de reforço para cada condição. Na condição “Contingência operante”, as respostas dos participantes produzem a consequência reforçadora individual, de acordo com o esquema programado. Na condição “Metacontingência” é exigido que as respostas dos participantes estejam coordenadas, em alguma medida, para que uma consequência para o grupo aconteça.

No jogo a seguinte situação hipotética é apresentada ao “jogador”:  moradores de uma pequena cidade passaram dias sem água. Para obter água para si mesmos e para a cidade, o jogador pode clicar no mouse ou uma tecla do computador para encher galões de água para eles mesmos e em alguns momentos, a depender das suas interações eles podem receber um bônus – adição um pouco de água em uma caixa d’água para uso de todos da cidade.

Em seguida, todos os participantes devem clicar em um comando para iniciar a tarefa. Cada participante vê na sua tela do computador seu quadrante e os quadrantes dos outros participantes. Sempre que um participante responde, seu quadrante pisca para os outros.  Os ganhos individuais são registrados em um galão de água e os bônus conquistados são registrados em um hidrômetro localizado à direita da caixa d’água na área comum. Todos os participantes observam as ações e consequências que são apresentadas para cada participante e o grupo como um todo.  Quando a sessão terminada uma mensagem de “Obrigado” aparece na tela. Além disso, os galões e o bônus acumulado podem ser trocados, ao final do experimento, por um valor em dinheiro (centavos).

No estudo piloto realizado pelos autores, seis participantes, divididos em dois grupos foram expostos a duas condições: (a) como conflito, em que foram feitas a comparação das condições em que a produção de consequências culturais envolveria a produção de menos reforçadores individuais e (b) sem conflito, em que atender tanto a contingência operante e metacontingência era possível, sem perdas de reforçadores.

Para o Grupo 1, a Condição Contingência operante era que a cada duas respostas individuais, em média, se produziria uma porção de água no galão (VR2), sendo que 10 porções de água encheriam uma jarra e uma nova jarra poderia ser enchida. A contingência operante permaneceu inalterada ao longo do experimento. A Condição Metacontingência exigiu um intervalo de tempo entre as respostas dos participantes (variou de 1 a 2s), portanto, cada participante deveria clicar nos galões de água,  uma vez de modo espaçado em relação a resposta do outro participante.

No início de cada sessão, os participantes foram instruídos sobre o funcionamento do jogo e que teriam que trabalhar juntos. Não especificou como deveria ser essa interação. No final de cada sessão, cada participante recebeu uma quantidade de dinheiro individual e o grupo discutiu como distribuiria os bônus totais acumulados. Foram feitas duas sessões. Na Sessão 1 os participantes passaram pela Condição de linha de base, Condição Contingência Operante, Condição Metacontingência e retorno a linha de base.  Na Sessão 2 foram feitas 4 condições da metacontingências alterando-se apenas o tempo de espaçamento entre as condições de metacontingência.

Para o Grupo 2, foi programada uma condição sem conflito entre a condição Contingência Operante e a Condição Metacontingência. Os procedimentos iniciais foram os mesmos que os do Grupo 1. Foram feitas 3 sessões, com a mesma sequência experimental: Condição de linha de base, Condição Contingência Operante, Condição de Metacontingência e retorno à linha de base. Em cada sessão foi alterado apenas o espaçamento entre a condição Contingência Operante e a Condição Metacontingência.

O estudo piloto indicou que, para os dois grupos, a produção de bônus fez com que os membros dos grupos adaptassem seus comportamentos para atender aos requisitos da metacontingência, produzindo sistematicamente a consequência cultural, demonstrando que a seleção (ou seja, recorrência) de uma unidade que excedeu o comportamento individual e envolvia o comportamento dos três participantes, estando cada um sob o controle dos outros, podendo ser usada como modelo experimental de seleção cultural. Além disso, foi observado o que os participantes deixaram de responder quando a consequência cultural era suspensa, ou seja, durante a extinção de metacontingência.

Para os autores, esses dados são interessantes pois, o software não limita a duração das tentativas, os participantes tinham a opção de não responder e/ou deixar de coordenar as respostas, assim, a interações eram “livres”, sem interrupção dos experimentos. Fato que até então, não ocorria em estudos anteriores, por exemplo, os que utilizam matrizes, números, o do Dilema do prisioneiro (Você pode encontrar alguns destes estudos aqui no Blog!), em geral, em procedimentos em que há o conflito, se o participante para de responder, o estudo se encerra.

Além disso, o experimentador pode planejar diferentes critérios para a apresentação de consequências individuais e culturais, podendo avaliar os efeitos de uma consequência cultural e das consequências individuais sobre o desempenho individual gerado por esquemas de reforçamento. Portanto, ao que parece, o software favorece o estudo das interações sociais no sentido de oferecer ao experimentador diferentes possibilidades de manipulações, pelas diferentes combinações entre os esquemas de reforço e as e as diferentes possibilidade em manipular as consequências.

E aí? O que achou? Quer saber mais sobre seleção cultural e o software “Culturante Livre”? Leia o artigo original!

Referência:  Toledo, T. F. N., Benvenuti, M. F. L., Sampaio, A. A. S., Marques, N. S., dos Anjos Cabral, P. A., de Souza Araújo, L. A., . . . Moreira, L. R. (2015). Free culturant: A software for the experimental study of behavioral and cultural selection. Psychology & Neuroscience, 8(3), 366-384. Disponível em: http://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2Fpne0000016. Acessado em 01 de outubro de 2017

Fonte da imagem: http://www.meioemensagem.com.br/home/proxxima/noticias/2013/05/24/unilever-e-personare-renovam-parceria-de-conteudo-web.html/attachment/computador-pessoa

Escrito por Vivian Bonani de Souza Girotti, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSCar. Membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Docente da Faculdade de Tecnologia, Ciências e Educação – FATECE. E agora, mãe do Theo!

Jogo do Bom Comportamento: vale a pena jogar?!

Djenane

Uma parte dos problemas em ser professor(a) da educação básica envolve o famoso e, talvez, misterioso tema do “manejo de classe”. Neste sentido, interessa aos(as) professores(as) saber como manter seus alunos engajados nas tarefas que apresentam, de forma a tornar o trabalho produtivo e prazeroso para ambos, alunos(as) e professores(as). O presente estudo de Pennington & McComas (2017) traz contribuições para esse tema ao analisar o Jogo do Bom Comportamento.
O Jogo do Bom Comportamento (Good Behavior Game, GBG em inglês) tem sido usado para manejar efetivamente os comportamentos de crianças em classes escolares, aumentando a ocorrência dos comportamentos adequados ou diminuindo a ocorrência dos inadequados. Tipicamente ele é jogado durante uma pequena parte do período escolar, que varia de 10 minutos a uma hora, durante atividades específicas (e.g., período da matemática) ou em ambientes específicos (e.g., na lanchonete da escola). Em geral, o(a) professor(a) define, ou combina, as regras com as crianças e a turma é dividida em, pelo menos, dois grupos. Cada grupo ganha pontos, quando todas as crianças estão apresentando os comportamentos adequados, ou quando alguém apresenta um comportamento inadequado. No primeiro caso, é o grupo com maior número de pontos que vence; no segundo, o grupo com menor número de pontos. Aos vencedores são atribuídos pequenos prêmios (e.g., pequenos doces, figurinhas ou lápis) ou vantagens (e.g., participar de certa brincadeira).
Em estudos descritos no artigo de Pennington e McComas (2017), pesquisadores investigaram os efeitos comportamentais obtidos durante o GBG sobre outros momentos e/ou contextos escolares em que o jogo não estava vigorando. Os resultados de um desses estudos apontaram para a não alteração dos comportamentos inadequados antes e depois do uso do jogo, tendo sido avaliado o desempenho coletivo.
Seguindo esta linha de pesquisas, Pennington e McComas (2017) investigaram os efeitos do GBG sobre os comportamentos de engajar-se nas tarefas escolares de três estudantes (todos com 8 anos de idade), uma menina e dois meninos, do terceiro ano do ensino fundamental de uma escola pública situada numa área urbana nos EUA. As crianças foram selecionadas por serem consideradas as menos engajadas nas tarefas escolares, da turma em questão. A turma era composta, em sua maioria, por crianças de classes sociais menos favorecidas. Havia uma professora titular, uma assistente e a pesquisadora (responsáveis pelo estudo). Definiram-se dois contextos da rotina escolar, que ocorriam em sequência, para a realização da pesquisa: (a) os encontros matinais e (b) o período da matemática.
Os encontros matinais ocorriam no início do dia e duravam de 10 a 20 minutos, com a professora guiando as atividades. Consistiam de oportunidade para que todos os alunos se cumprimentassem, resolvessem problemas de matemática e jogassem um jogo rápido. Neste momento as crianças ficavam sentadas, em círculo, sobre o carpete da sala de aula. Nos encontros matinais os seguintes comportamentos de engajamento na tarefa foram definidos como alvo: (a) sentar sobre o carpete e olhar para a professora ou para quem estivesse falando; (b) fazer comentários relevantes referentes ao tópico que vinha sendo discutido; (c) seguir as regras descritas pela professora no início de um jogo educativo ou (d) fazer comentários encorajadores para os(as) colegas.
O período da matemática consistia em uma espécie de “circuito de atividades”, com três “estações”, que durava aproximadamente uma hora. As três estações de atividades eram: trabalho com a professora titular; trabalho com a professora assistente e tempo para brincar com jogos matemáticos. Todas as crianças da turma foram alocadas em três grupos, correspondentes a cada estação (mas em dois grupos para o GBG). Os grupos trocavam de estação a cada vinte minutos. No período da matemática os seguintes comportamentos de engajamento na tarefa foram definidos com alvo: (a) permanecer na estação que lhe foi atribuída, direcionado para o grupo e com os materiais ali definidos; (b) usar os materiais adequadamente ou (d) fazer comentários encorajadores para os(as) colegas.
As responsáveis pelo estudo registraram os comportamentos das crianças selecionadas, em lousas portáteis, ao longo de 21 sessões. Durante a linha de base os comportamentos inadequados foram ignorados ou corrigidos. Durante a intervenção as crianças foram divididas em dois grupos. As regras do jogo foram apresentadas (o engajamento de todas as crianças do grupo na tarefa proposta poderia produzir o ganho de pontos e as crianças do grupo que somasse mais pontos poderiam ganhar prêmios mais tarde) e a cada 30-s o grupo que tivesse todas as crianças engajadas na tarefa tinha um ponto registrado em uma das lousas carregadas pelas três responsáveis pelo estudo. Ao final da intervenção, a cada dia, somavam-se os pontos registrados em cada uma das três lousas.
A intervenção, aplicação do GBG, ocorreu primeiro no contexto do encontro matinal, a partir da sexta sessão, enquanto continuava a coleta de dados de linha de base no contexto do período de matemática. Posteriormente, a partir da décima primeira sessão, o GBG foi aplicado também ao contexto do período de matemática.
Os resultados confirmam achados anteriores que apontam a não alteração dos comportamentos alvo fora da vigência do GBG. Assim, os resultados do estudo de Pennington e McComas (2017) mostraram que o engajar-se nas tarefas das crianças foi afetado pela aplicação do GBG, aumentando a frequência dos comportamentos adequados para todas as três crianças e reduzindo a variabilidade das respostas em ambos os contextos: encontros matinais e períodos de matemática. Neste caso, mostram também que os efeitos do GBG, podem ser observados em diferentes contextos da sala de aula quando o jogo está em vigor. Por outro lado, o engajamento no período da matemática não aumentou em decorrência da aplicação do GBG ao período de encontro matinal, situado imediatamente antes na rotina escolar diária.
Algumas limitações foram apontadas pelos autores como: o número reduzido de crianças cujos comportamentos foram observados; o desconhecimento das contingências mantenedoras do não engajamento nas tarefas durante a linha de base e as diferenças entre os contextos educacionais (encontros matinais e período da matemática) avaliados. Sugeriu-se que as diferenças entre estes contextos podem ter dificultado a generalização.
Concluímos que vale a pena jogar o GBG pois ele é efetivo no “manejo de classe”, aumentando a frequência de comportamentos adequados, como os de engajar-se nas tarefas escolares. Mas esta resposta não encerra o problema. Como afirmam Pennington & McComas (2017), é preciso cuidar para que os repertórios comportamentais estabelecidos pelo GBG ocorram em momentos em que o jogo não esteja vigorando e em contextos em que o jogo não tenha sido aplicado diretamente, efeitos não observados no estudo em questão, o que demanda novas pesquisas.

Pennington, B., & McComas, J. J. (2017). Effects of the good behavior game across classroom contexts. Journal of Applied Behavior Analysis, 50, 1, 176-180.

Resumo elaborado por Djenane Brasil da Conceição, Professora Adjunta da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB).

https://i.ytimg.com/vi/SdBFa-g2Qts/hqdefault.jpg Consultado em 25/09/2017