Jogo do Bom Comportamento: vale a pena jogar?!

Djenane

Uma parte dos problemas em ser professor(a) da educação básica envolve o famoso e, talvez, misterioso tema do “manejo de classe”. Neste sentido, interessa aos(as) professores(as) saber como manter seus alunos engajados nas tarefas que apresentam, de forma a tornar o trabalho produtivo e prazeroso para ambos, alunos(as) e professores(as). O presente estudo de Pennington & McComas (2017) traz contribuições para esse tema ao analisar o Jogo do Bom Comportamento.
O Jogo do Bom Comportamento (Good Behavior Game, GBG em inglês) tem sido usado para manejar efetivamente os comportamentos de crianças em classes escolares, aumentando a ocorrência dos comportamentos adequados ou diminuindo a ocorrência dos inadequados. Tipicamente ele é jogado durante uma pequena parte do período escolar, que varia de 10 minutos a uma hora, durante atividades específicas (e.g., período da matemática) ou em ambientes específicos (e.g., na lanchonete da escola). Em geral, o(a) professor(a) define, ou combina, as regras com as crianças e a turma é dividida em, pelo menos, dois grupos. Cada grupo ganha pontos, quando todas as crianças estão apresentando os comportamentos adequados, ou quando alguém apresenta um comportamento inadequado. No primeiro caso, é o grupo com maior número de pontos que vence; no segundo, o grupo com menor número de pontos. Aos vencedores são atribuídos pequenos prêmios (e.g., pequenos doces, figurinhas ou lápis) ou vantagens (e.g., participar de certa brincadeira).
Em estudos descritos no artigo de Pennington e McComas (2017), pesquisadores investigaram os efeitos comportamentais obtidos durante o GBG sobre outros momentos e/ou contextos escolares em que o jogo não estava vigorando. Os resultados de um desses estudos apontaram para a não alteração dos comportamentos inadequados antes e depois do uso do jogo, tendo sido avaliado o desempenho coletivo.
Seguindo esta linha de pesquisas, Pennington e McComas (2017) investigaram os efeitos do GBG sobre os comportamentos de engajar-se nas tarefas escolares de três estudantes (todos com 8 anos de idade), uma menina e dois meninos, do terceiro ano do ensino fundamental de uma escola pública situada numa área urbana nos EUA. As crianças foram selecionadas por serem consideradas as menos engajadas nas tarefas escolares, da turma em questão. A turma era composta, em sua maioria, por crianças de classes sociais menos favorecidas. Havia uma professora titular, uma assistente e a pesquisadora (responsáveis pelo estudo). Definiram-se dois contextos da rotina escolar, que ocorriam em sequência, para a realização da pesquisa: (a) os encontros matinais e (b) o período da matemática.
Os encontros matinais ocorriam no início do dia e duravam de 10 a 20 minutos, com a professora guiando as atividades. Consistiam de oportunidade para que todos os alunos se cumprimentassem, resolvessem problemas de matemática e jogassem um jogo rápido. Neste momento as crianças ficavam sentadas, em círculo, sobre o carpete da sala de aula. Nos encontros matinais os seguintes comportamentos de engajamento na tarefa foram definidos como alvo: (a) sentar sobre o carpete e olhar para a professora ou para quem estivesse falando; (b) fazer comentários relevantes referentes ao tópico que vinha sendo discutido; (c) seguir as regras descritas pela professora no início de um jogo educativo ou (d) fazer comentários encorajadores para os(as) colegas.
O período da matemática consistia em uma espécie de “circuito de atividades”, com três “estações”, que durava aproximadamente uma hora. As três estações de atividades eram: trabalho com a professora titular; trabalho com a professora assistente e tempo para brincar com jogos matemáticos. Todas as crianças da turma foram alocadas em três grupos, correspondentes a cada estação (mas em dois grupos para o GBG). Os grupos trocavam de estação a cada vinte minutos. No período da matemática os seguintes comportamentos de engajamento na tarefa foram definidos com alvo: (a) permanecer na estação que lhe foi atribuída, direcionado para o grupo e com os materiais ali definidos; (b) usar os materiais adequadamente ou (d) fazer comentários encorajadores para os(as) colegas.
As responsáveis pelo estudo registraram os comportamentos das crianças selecionadas, em lousas portáteis, ao longo de 21 sessões. Durante a linha de base os comportamentos inadequados foram ignorados ou corrigidos. Durante a intervenção as crianças foram divididas em dois grupos. As regras do jogo foram apresentadas (o engajamento de todas as crianças do grupo na tarefa proposta poderia produzir o ganho de pontos e as crianças do grupo que somasse mais pontos poderiam ganhar prêmios mais tarde) e a cada 30-s o grupo que tivesse todas as crianças engajadas na tarefa tinha um ponto registrado em uma das lousas carregadas pelas três responsáveis pelo estudo. Ao final da intervenção, a cada dia, somavam-se os pontos registrados em cada uma das três lousas.
A intervenção, aplicação do GBG, ocorreu primeiro no contexto do encontro matinal, a partir da sexta sessão, enquanto continuava a coleta de dados de linha de base no contexto do período de matemática. Posteriormente, a partir da décima primeira sessão, o GBG foi aplicado também ao contexto do período de matemática.
Os resultados confirmam achados anteriores que apontam a não alteração dos comportamentos alvo fora da vigência do GBG. Assim, os resultados do estudo de Pennington e McComas (2017) mostraram que o engajar-se nas tarefas das crianças foi afetado pela aplicação do GBG, aumentando a frequência dos comportamentos adequados para todas as três crianças e reduzindo a variabilidade das respostas em ambos os contextos: encontros matinais e períodos de matemática. Neste caso, mostram também que os efeitos do GBG, podem ser observados em diferentes contextos da sala de aula quando o jogo está em vigor. Por outro lado, o engajamento no período da matemática não aumentou em decorrência da aplicação do GBG ao período de encontro matinal, situado imediatamente antes na rotina escolar diária.
Algumas limitações foram apontadas pelos autores como: o número reduzido de crianças cujos comportamentos foram observados; o desconhecimento das contingências mantenedoras do não engajamento nas tarefas durante a linha de base e as diferenças entre os contextos educacionais (encontros matinais e período da matemática) avaliados. Sugeriu-se que as diferenças entre estes contextos podem ter dificultado a generalização.
Concluímos que vale a pena jogar o GBG pois ele é efetivo no “manejo de classe”, aumentando a frequência de comportamentos adequados, como os de engajar-se nas tarefas escolares. Mas esta resposta não encerra o problema. Como afirmam Pennington & McComas (2017), é preciso cuidar para que os repertórios comportamentais estabelecidos pelo GBG ocorram em momentos em que o jogo não esteja vigorando e em contextos em que o jogo não tenha sido aplicado diretamente, efeitos não observados no estudo em questão, o que demanda novas pesquisas.

Pennington, B., & McComas, J. J. (2017). Effects of the good behavior game across classroom contexts. Journal of Applied Behavior Analysis, 50, 1, 176-180.

Resumo elaborado por Djenane Brasil da Conceição, Professora Adjunta da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB).

https://i.ytimg.com/vi/SdBFa-g2Qts/hqdefault.jpg Consultado em 25/09/2017

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