Equivalência de estímulos é coisa só de humano?

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Você já parou para pensar que, boa parte das nossas interações não se dá por contato direto com os eventos e, sim, por meio de símbolos que os representam? Esses representantes, embora sejam fisicamente distintos dos seus referentes, podem, sob certas condições, ter as mesmas funções que eles, ocasionado comportamos que emitiríamos se estivéssemos em contato direto com determinados estímulos. Por exemplo, ao ver uma placa em que esteja escrita a frase: Rua sem saída, um motorista pode, antecipadamente, mudar o seu trajeto.

O paradigma da equivalência de estímulos é uma proposta comportamental para o estudo de relações simbólicas. Segundo esse modelo, a partir do ensino de no mínimo duas relações arbitrárias (relações entre estímulos que são fisicamente distintos e não compartilham funções comportamentais, previamente estabelecidas) podem emergir novas relações. Os estímulos envolvidos, nessas relações formam redes simbólicas ou classes de equivalência definidas a partir das seguintes propriedades: reflexividade, simetria e transitividade (Sidman, M., & Tailby, W., 1982).

Para compreender essas propriedades, imagine que nós estamos tentando ensinar o significado de algumas palavras em inglês a uma criança. Para isso, vamos usar um procedimento conhecido como discriminação condicional, por meio do qual são ensinadas relações entre pares de estímulos, denominados modelo e comparação. Então, pedimos para a criança apontar, entre os objetos que estão em cima de uma mesa, aqueles que correspondem às palavras que vamos ditar. Ao falarmos: “pencil” (estímulo modelo) a criança observa os objetos sobre a mesa (estímulos de comparação) e aponta para um deles. A depender do objeto apontado, podemos dizer: “Muito bem!” ou “Esse não é o pencil”. Posteriormente, solicitamos que ela indique entre duas ou mais palavras que escrevemos (como: pencil, pen e eraser), qual corresponde à palavra falada “pencil” e, mais uma vez, elogiamos ou corrigimos, a depender do estímulo escolhido.

Após a ocorrência de algumas tentativas e, um número consistente de acertos, podemos supor que a criança aprendeu as relações: palavra falada – objeto e palavra falada – palavra escrita. Essa aprendizagem foi determinada pelas consequências geradas pelo comportamento de selecionar estímulos, ou seja, as frases de elogio ou correção. Por isso, dizemos que as referidas relações foram diretamente ensinadas.

No entanto, é possível que a criança também passe a estabelecer relações arbitrárias sem uma história prévia de ensino, são as chamadas relações emergentes. Por exemplo, se, ao apontarmos para o objeto lápis, e perguntamos, oralmente, “Isso é um: a) pencil; b) pen ou c) eraser” a criança falar algo como: “Letra A!” de forma consistente, sem a apresentação prévia de elogios ou correções, podemos dizer que há uma relação bidirecional ou simétrica. Além disso, a criança também pode passar a relacionar os estímulos que não foram emparelhados antes, estabelecendo a relação transitiva entre objetos e palavras escritas, ao selecionar a palavra escrita pencil (e não pen ou eraser) diante da imagem de um lápis apresentada com a função de estímulo modelo. Essa última relação também pode ocorrer de forma simétrica (palavra escrita – objeto). Além das relações arbitrárias estabelecidas (treinadas e emergentes), os estímulos das classes de equivalência podem também ser relacionados segundo critérios de reflexibilidade ou identidade (e.g., relação objeto – objeto). Ao fim desse processo, poderíamos identificar a formação de uma rede simbólica, na qual, estímulos fisicamente discrepantes (sons, conjuntos de letras e objetos) passam a ser equivalentes. Isto é, passam a ter um significado em comum.

As relações de equivalência são consideradas aspectos-chave para a construção e a compreensão das redes de significado – componentes da nossa linguagem e, são amplamente manipuladas em pesquisas que investigam fenômenos relacionados à cognição, em humanos.  No que se refere às pesquisas com animais não humanos, observa-se que o corpo de dados ainda não é muito robusto, de forma que essa parece ser uma questão que permanece aberta à discussão. Recentemente, foi publicado um estudo que pode fortalecer a tese de que outras espécies podem ser capazes de apresentar desempenhos compatíveis ao estabelecimento de relações de equivalência. Trata-se do estudo de uma equipe de pesquisadores japoneses que trabalhou com uma beluga (espécie também conhecida como baleia-branca), chamado Nack.

Nack vive em um aquário no Japão e já participou de vários experimentos. Nesses estudos, o animal teve experiências com parte dos estímulos empregados na presente pesquisa, realizou tarefas de emparelhamento com o modelo e aprendeu a emitir padrões sonoros específicos diante de determinados objetos.  

O objetivo da pesquisa sobre a qual vamos discutir foi: observar a formação de relações de equivalência entre estímulos de diferentes modalidades sensoriais (visual e auditiva). Para tanto, foi realizado um procedimento de discriminação condicional, dividido em várias fases. Inicialmente, Nack ganhava um pedaço de peixe sempre que, diante de um dado estímulo modelo (um objeto específico, como um balde), tocasse o estímulo de comparação correto (uma determinada figura, como “>”). Parte das relações objeto-figura treinadas eram previamente conhecidas (aprendidas em outro estudo). Nessa fase, a simetria das relações inéditas, ensinadas no presente experimento, também foi testada.

A segunda fase do estudo iniciou como a realização de uma tarefa na qual Nack também já tinha experiência – o treino de relações entre padrões sonoros (apresentados por meio de alto-falantes) e objetos.  Posteriormente, além da tarefa descrita na fase anterior, também foi realizado o teste de transitividade entre os estímulos sonoros e as figuras. Nas tentativas de teste de transitividade, Nack deveria selecionar uma imagem específica após ouvir um dado padrão sonoro.

Na última fase do estudo, além dos desempenhos anteriormente descritos, Nack também tinha que emitir um som específico após ser apresentado a cada uma das figuras anteriormente empregadas. Embora Nack tivesse sido previamente treinado (em outra pesquisa) a emitir sons diante dos objetos, a ocorrência desse comportamento diante das figuras (relacionadas aos objetos) se deu de forma inédita.

No que se refere aos resultados, de forma geral, o desempenho de Nack foi considerado satisfatório, indicando a formação de relações de equivalência. A presente pesquisa é um dos raros estudos que apresentam indícios das referidas relações, com animais não humanos. Destaca-se ainda que, Nack apresentou um repertório comportamental complexo que incluiu a emissão de sons em função da rede simbólica estabelecida!

Segundos os pesquisadores, as belugas vivem em grupos nos quais apresentam comportamentos de comunicação. Diante disso, foi possível questionar: Essas e outras características ecológicas podem ter contribuído para o desempenho de Nack? O insucesso de alguns estudos em demonstrar a formação de relações de equivalência, por animais não humanos, poderia ser atribuído a questões metodológicas ou existem pré-requisitos filogenéticos para que esse tipo de comportamento ocorra? As adaptações metodológicas presentes em estudos com animais não humanos podem gerar ponderações para a interpretação dos resultados das pesquisas? Ou, é possível afirmar categoricamente que, animais não humanos podem apresentar desempenhos compatíveis com o paradigma da equivalência de estímulos? As respostas dessas perguntas ainda demandam reflexão e novas investigações, mas sem dúvidas, esse estudo nos fornece informações importantes para o avanço das pesquisas relacionadas à cognição e à psicologia comparativa.

Achou esse estudo interessante? Quer conhecer mais detalhes? Confira o trabalho na íntegra!

Murayama, T., Suzuki, R., Kondo, Y., Koshikawa, M., Katsumata, H., & Ara, K. (2017). Spontaneous establishing of cross-modal stimulus equivalence in a beluga whale. Scientific Reports,7, 1-9. doi:10.1038/s41598-017-09925-4

Fonte da imagem de capa:

Murayama, T., Fujii, Y., Hashimoto, T., Shimoda, A., Iijima, S., Hayasaka, K., …Arai, K. (2012). Preliminary study of object labeling using sound production in a beluga. International Journal of Comparative Psychology25, 195-207.

Outras referências:

Critchfield, T. S., Barnes-Holmes, D., & Dougher, M. J. (2018). What Sidman Did–Historical and Contemporary Significance of Research on Derived Stimulus Relations. Perspectives on Behavior Science. doi: https://doi.org/10.1007/s40614-018-0154-9

Sidman, M., & Tailby, W. (1982). Conditional discrimination vs. matching-to- sample: An expansion of the testing paradigm. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 37(1), 261-273.

Schusterman, J. R., & KASTAK, D. (1993).  A California Sea Lion (Zalophus Californianus) is Capable of Forming Equivalence Relations. The Psychological Record, 43, 823- 839.

Texto escrito por Sabrina Campos Dias Pedrosa, mestre em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos-SP.

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Eu roubo. Tu roubas. Eles roubam: Explicações comportamentais sobre o jeitinho brasileiro e a corrupção.

O exame de contingências e metacontingências pode auxiliar no combate às corrupções do cotidiano e aos escândalos bilionários veiculados pela mídia.

 

eliseu

LATUFF, C. 2011

Escândalos de corrupção pipocam nos noticiários nacionais e internacionais todos os dias e essa problemática vem sendo tratada como um dos grandes problemas do século XXI. No Brasil, os jornais já não possuem mais espaço suficiente para cobrir os escândalos diários envolvendo servidores públicos e políticos. Multidões de pessoas vão às ruas, congestionam as redes sociais com mensagens de insatisfação e desesperança com a política nacional e as instituições. Alguns chegam até mesmo a recorrer a soluções inadequadas e resgatar alguns velhos inimigos da democracia.

Alguns números aparecem em pesquisas sobre perdas de dinheiro com a corrupção e pode-se obter uma idéia geral da proporção deste problema: estima-se que se perca entre 10,5 e 32,9 bilhões de euros por ano no Brasil,  (Fiesp, 2010). Dinheiro este que poderia ser revertido em melhores condições de vida aos cidadãos contribuintes dos altos impostos do país. O dinheiro existe, ele só não chega onde deveria chegar. A maioria desse valor é advindo de estratégias de grandes empresas em burlar taxas ou transferir montantes de dinheiros para paraísos fiscais sem muitos encargos e desvios de verba por pessoas envolvidas em obras públicas.

Aos montes, as idéias para acabar com a corrupção aparecem, medidas são tomadas, leis são outorgadas, mas os problemas continuam. Como resolver essa problemática? Será que a natureza humana é ignóbil e Hobbes estava certo? Será que devemos entregar nosso país nas mãos de figuras públicas que buscam soluções rápidas para problemas complexos? Um estudo realizado por Agbota, Sandaker, Carvalho e Couto (2017) na Noruega partiu dessa demanda e propôs uma explicação comportamental e objetiva sem recorrer a rótulos e expressões adjetivas de personalidade para o fenômeno.

Pode-se definir, de início, corrupção como o ato de dar, receber ou solicitar, direta ou indiretamente, algo de valor para indevidamente influenciar as ações de outra parte (World Bank, 2017). Duas categorias, ainda, podem ajudar a organizar o comportamento de corrupção: grande corrupção e pequena corrupção.

A grande corrupção é caracterizada como o abuso do ofício perpetrado por políticos ou burocratas de alto escalão envolvendo grandes montantes de dinheiro. Pode-se exemplificar pelos escândalos da Petrobrás e do Mensalão. A corrupção pequena poderia ser caracterizada como o suborno ou a aquisição de vantagem entre uma pessoa e um servidor público das áreas da saúde, educação, segurança; quando houver decisões administrativas em benefício de outrem. Há pesquisas que indicam que países com altos índices de corrupção pequena também apresentam altos índices de corrupção grande.

A análise do comportamento pode aplicar uma ótica interessante sobre esse fenômeno e ajudar a definir melhor quais os antecedentes e consequentes responsáveis pela manutenção das práticas de corrupção. Partindo-se do princípio de análise da tríplice contingência e da seleção por consequências, entende-se que um comportamento é a relação entre os eventos antecedentes dispostos no ambiente e eventos consequentes a ele que podem modular outras respostas, aumentando ou diminuindo a probabilidade da emissão de um comportamento semelhante em situação futura semelhante. Isso tira do escopo do exame características da “personalidade” do ser humano e direciona o olhar para o ambiente e para as combinações de eventos antecedentes e sucessores, implicando causalidade. Enxergar um fenômeno real constituído por suas partes modificáveis implica que a mudança também é real e possível.

Deste modo, Agbota, Sandaker, Carvalho e Couto (2017) definem a corrupção por comportamento operante, verbal ou não-verbal, ilegal, de uma pessoa ao desconsiderar regras administrativas e usar seu controle de reforçadores ou punidores para ganho pessoal ou organizacional em conexão com o fornecimento ou recebimento de bens e serviços.

O chamado “Jeitinho brasileiro” é uma prática cultural que prevalece ao longo do tempo e se manifesta em suas mais diversas facetas para a consecução dos objetivos em detrimento das falhas regulações das instituições brasileiras. Diversos comportamentos do cotidiano apresentam topografias diferentes para as mesmas funções: a de burlar. Então, atos corruptos são reforçados por alguém/algo e são selecionados para continuar existindo em todas as esferas, mesmo fora da política e da servidoria pública? Sim. Não só analisando o comportamento de X ou Y individualmente notamos atos corruptos. Prender somente X ou Y não significará que a corrupção está findada.

Cultura, por definição, é um sistema social adaptativo complexo que possui várias características observadas e acordadas que são reconhecíveis ao longo do tempo mesmo que os membros do sistema sejam substituídos por novos. Sendo assim, a corrupção no Brasil apresenta características de prática cultural. Deste modo, ao aprofundar a análise comportamental do fenômeno é necessário chegar às relações entre diversos comportamentos agregados que culminam no produto agregado de corrupção.

A chamada metacontingência pode ser utilizada para elucidar isso. Definida por ser a relação contingente entre comportamentos complexos que resultam em um produto agregado que é selecionado a nível cultural. Diante de um caso de suborno entre um cliente e um funcionário público para a agilização de um processo, como exemplo, podemos ver que se o suborno for aceito, então o cliente obterá o seu benefício concedido, o funcionário público receberá dinheiro extra, mas o produto agregado da relação cliente-funcionário é uma autorização de negócios concedida pelo não cumprimento das regras.

O efeito cumulativo de comportamentos individuais de corrupção exerce impacto sobre o Estado e suas instituições. Os notórios escândalos de corrupção noticiados pela mídia levam à perda de confiança não apenas nos políticos e em seus respectivos partidos, mas também na corporação Brasil. Não há como trocar as peças e esperar resultados diferentes, sendo que as condições antecedentes apresentam discriminativos para atos corruptos. Burocracia exagerada, monopólio de funções públicas, falta de fiscalização e observância das leis, impostos altos,  serviços de péssima qualidade e educação pobre aliados ao descrédito das instituições do Estado são um ambiente fértil para classes de comportamentos selecionados culturalmente de corrupção. O jeitinho brasileiro, velho conhecido, é um traço aparente de um todo um sistema social permeado por relações corruptas.

Tudo está perdido? Não. O estudo de Agbota et al (2017) demonstra que reconhecer as contingências envolvidas em um comportamento pode auxiliar em atitudes que atuem direto na raíz do problema. Sugere a atuação em todos os níveis de seleção comportamentais relacionados à corrupção, principalmente cultural, com a criação de contingências agregadas que sejam impactantes tanto nos comportamentos individuais do organismo quanto nos produtos agregados das instituições.

Referências:

Agbota, T. K., Sandaker, I., de Carvalho, L. C., & Couto, K. (2017). Behavioral and Cultural Accounts of Corruption in the Interface Between Public Officer and Client. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 13(1).

World Bank. (2017). What is fraud and corruption? Retrieved April 24, 2017, from World Bank http://www.worldbank.org/en/about/unit/integrity-vicepresidency/what-is-fraud-and-corruption

Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), (2010). custos econômicos e propostas de combate. Departamento de Competitividade e Tecnologia (Decomtec). São Paulo.

Texto escrito por Eliseu Zanesco. Membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico

Como podemos combater a disseminação das chamadas “fake news”

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O texto do Boletim Behaviorista de hoje se baseia no artigo escrito por Tsipursky e Morford (2018) e publicado pela Behavior and Social Issues, que aponta algumas interpretações analítico-comportamentais sobre os comportamentos de disseminação de notícias falsas – as chamadas fake news – e de combate a esta disseminação. Quando eu comecei a escrever esse boletim, achei que seria interessante incluir dados, por exemplo, sobre a quantidade de fake news disseminadas ou da velocidade da disseminação. Então achei uma matéria da Folha de São Paulo que citava um artigo da Science escrito a partir de uma pesquisa do Massachusetts Institute of Technology (MIT). Pensei que, especialmente porque eu estava escrevendo sobre fake news, seria interessante checar a existência do artigo e os dados contidos nele. Levei cerca de 10 minutos apenas para conseguir localizar e abrir o artigo na íntegra, além de algum tempo para checar as informações contidas nele. Ficou claro para mim porque é tão tentador disseminar notícias falsas: o custo de resposta para a checagem dos fatos parece ser sempre significativamente maior do que simplesmente compartilhar a notícia sem verificá-la. E como isso é válido para todos que receberão a notícia (no caso, vocês que estão lendo o Boletim), então dificilmente haveria consequências negativas para o meu comportamento disponibilizar uma informação falsa nessa postagem, isto é, cada um que recebe a notícia também não verifica e raramente questiona quem a compartilhou sobre a veracidade dos fatos.

A análise de Tsipursky e Morford (2018) aponta outros fatores que parecem manter o comportamento de compartilhar notícias falsas. Por exemplo, ao conviver com pessoas que compartilham ideias e valores semelhantes aos seus, o indivíduo tende a concordar essas pessoas com – ou ao menos não discordar delas -, mesmo quando elas disseminam algo que não é verdade.

Essa análise parece estar de acordo com os dados apontados no artigo publicado pela Science (Vosoughi, Roy & Aral, 2018). Segundo estes autores, as notícias falsas se espalham significativamente mais rápido e tem maior alcance do que as verdadeiras, sendo as notícias sobre política as que mais sofrem esse efeito. Isso se dá devida a uma disseminação feita por pessoas, e não por robôs. Além disso, a pesquisa demonstrou que fake news causam significativamente mais surpresa e nojo nas pessoas, quando comparadas com notícias verdadeiras. Essas informações foram obtidas a partir de uma análise feita no MIT sobre cerca de 126 mil publicações no Twitter entre 2006 e 2017.

Os efeitos de tal disseminação podem ser desastrosos, de forma a influenciar a opinião de uma grande parcela da população, a ponto de mudar o resultado de uma eleição presidencial. Essa parece ser uma preocupação Justiça Eleitoral brasileira atualmente, embora o presidente do Tribunal Superior Eleitoral tenha se manifestado recentemente baseado no artigo 222 do Código Eleitoral para apontar que o resultado das eleições pode ser anulado se comprovado que este foi afetado por fake news.

Mas como podemos evitar que cheguemos a esse ponto?

Tsipursky e Morford (2018) apontam uma proposta de intervenção, a Pro-Truth Pledge (PTP), que pode ser traduzida como Juramento de Compromisso com a Verdade. Baseada na ciência comportamental, essa proposta foi lançada publicamente no início de 2017 e consiste em promover um contexto propício para que pessoas se comprometam com a verdade. Para tanto, seus proponentes elencaram doze comportamentos a serem seguidos por quem faz o juramento e criaram uma comunidade onde as pessoas reforçam esses comportamentos. Dentre os comportamentos, estão incluídos: verificar a veracidade da informação e compartilhá-la como um todo (e não apenas as partes que condizem com a opinião do compartilhador); citar a fonte; defender outras pessoas que estão compartilhando informações verdadeiras (mesmo quando estas pessoas tem opiniões distintas do defensor); alinhar sua opinião e ações às informações verdadeiras; educar pessoas ao seu redor parar não compartilhar conteúdo de fontes questionáveis (mesmo que essas fontes apoiem a opinião do educador), dentre outros. As informações devem ser preferencialmente obtidas ou checadas a partir de organizações de checagem de fatos e literatura científicas.

O juramento deve ser informado publicamente e de maneira recorrente, o que previne que o compromissado apresente respostas impulsivas e contrárias ao juramento. Os autores citam pesquisas anteriores que mostraram que “pré-comprometimento” influencia o comportamento daquele que se compromete, que passa a ter mais autocontrole. Havendo o juramento público, é provável que haja reforçamento social (por exemplo, curtidas e comentários em redes sociais) por comportamentos de acordo com o comprometimento e punição social dos comportamentos opostos. A participação em comunidades (online e face-a-face) de pessoas que também fizeram o juramento aumenta a probabilidade dos comportamentos elencados no PTP serem reforçados.

Tsipursky e Morford realizaram 25 entrevistas informais com pessoas que fizeram o juramento e estas afirmaram tê-lo feito por um desejo por se comprometer no combater às notícias falsas e demonstrar um comprometimento pessoal com a honestidade. Algumas apontaram que queriam criar uma imagem de disseminador da verdade para impactar o comportamento de outras pessoas, o que foi descrito pelos autores com “estabelecer a si mesmos como um estímulo discriminativo” para o comportamento das outras pessoas de disseminar informações verdadeiras.

A partir das entrevistas, os autores afirmaram que o juramento teve efeito de controle de estímulo (função de estímulo) para o comportamento dos que juraram. Além disso, o artigo cita casos de pessoas da comunidade PTP que se retrataram após ter compartilhado uma informação que não tinha sido verificada, por conta de terem sido chamadas à atenção por outras pessoas da comunidade que fizeram o juramento.

Em suma, o PTP parece ser uma boa forma de combate a disseminação de notícias falsas, porém ainda não foi feito um estudo controlado a respeito da sua eficácia. Para tanto, Tsipursky e Morford sugerem estudos longitudinais e pesquisas que tenham controle experimental. Quem se anima para fazer um?! E enquanto esses estudos não chegam, que tal tentar contribuir fazendo o juramento?

Verifique as informações desse texto! Acesse:

Tsipursky, G., & Morford, Z. (2018). Addressing Behaviors That Lead to Sharing Fake News. Behavior and Social Issues, 27, 6-10.

Vosoughi, S., Roy, D., & Aral, S. (2018). The spread of true and false news online. Science, 359(6380), 1146-1151.

www.ProTruthPledge.org

www1.folha.uol.com.br/poder/2018/03/fake-news-apelam-e-viralizam-mais-do-que-noticias-reais-mostra-estudo.shtml

https://g1.globo.com/politica/eleicoes/2018/noticia/fux-diz-que-justica-pode-anular-eleicao-se-resultado-for-fruto-de-fake-news-em-massa.ghtml

Créditos da imagem: http://www.criativa.com.br/blog/brand-news/fake-news-deixam-publico-com-o-pe-atras/

 

Escrito por Júlia Castro de C. Freitas, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Bolsista CAPES.

 

 

 

Como crianças lidam com a recursos comuns?

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Você já parou para pensar sobre capacidade de renovação dos recursos naturais do planeta? Bom, de modo geral, sabemos que eles estão fadados a acabar, quando nosso consumo supera sua capacidade de renovação. Ora, nossas florestas, pescados e água potável podem se esgotar, caso grupos ou comunidades consumam esses recursos em excesso. Todavia, nosso erro talvez seja pensar que tal realidade está distante. Afinal, tudo parece fartamente disponível! Por que deveríamos nos preocupar? Olha, sinto informar, mas o cenário atual não é nada otimista. Especialistas na área de sustentabilidade afirmam que o consumo no planeta excede em 70% sua biocapacidade [1]. Essas condições predizem a “Tragédia dos Comuns” [2] descrita por Garrett Hardin, biólogo norte-americano que em 1968 publicou um artigo alertando a comunidade científica sobre o colapso dos recursos naturais. Hardin afirma que por compartilharmos tais recursos e cada pessoa procurar maximizar seu consumo individual, fatidicamente, as reservas de um determinado local irão colapsar, sendo necessário procurar outras fontes de recursos, em diferentes lugares. Neste caso, o efeito danoso desse comportamento é que pode perdurar por muitas gerações da sociedade e, como agravante, o crescimento da população mundial torna esta prática insustentável.

Embora a má gestão do consumo de elementos naturais (como peixes em um lago, nossas florestas e o consumo de água potável) nos permita verificar com maior clareza o comprometimento da sua renovação, podemos verificar diversas condições que simulam o uso dos recursos comuns. Por exemplo, imagine uma internet de seu lar, quando a maioria da família usa a internet para baixar arquivos com grande quantidade de dados, ocorre sobrecarga na transmissão de dados. Neste exemplo, às vezes, a internet fica lenta e pode até a cair! Impossibilitando o acesso do recurso a todos.

Inspirados pela questão da manutenção do recurso comum (natural ou não), muitos estudos experimentais com participantes adultos procuram investigar como este problema pode ser evitada, ou pelo menos amenizada, ao intervir sobre comportamentos que produzam a possibilidade de renovação dos recursos naturais. Os maiores achados nos informam que limitações por meio de regras, sanções, limitações sobre os recursos disponíveis têm sido eficazes em produzir comportamentos sustentáveis. Outro apontamento diz respeito à visualização das consequências negativas das ações individuais nas coletivas, pois os indivíduos podem se comunicar sobre como estão gerindo ou como irão gerir seus consumos, isso levará ao aumento da confiança entre membros do grupo, os quais formularam estratégias colaborativas e fiscalizam as ações coletivas em relação ao uso sustentável do recurso comum. Comunicar-se sobre a manutenção do recurso comum pode diminuir a frequência de comportamentos egoístas, uma vez que esses comportamentos produzem dilemas sociais sobre a distribuição dos recursos.

Até então, nenhum estudo havia investigado como estratégias de crianças poderiam ser úteis para evitar a tragédia dos comuns. Indagados com tal questão, Rebecca Koomem e Esthr Herrmann realizaram um estudo com crianças de seis anos de idade e concluíram que, sim, crianças são capazes de se comunicar para apresentarem estratégias de ações coletivas (regras, distribuição igualitária, e colaboração) para impedir o esgotamento de recursos comuns, semelhantes às ações dos adultos. Legal, não é? Uma esperança e salvação na tragédia anunciada! Pois bem, o leitor deve estar interessado em saber alguns detalhes sobre este estudo? Então, vamos contá-lo!

Participaram do experimento 108 crianças, elas operaram um aparato que simulava a manutenção de recurso comum (este aparato era operado inicialmente individualmente e, posteriormente, a criança dividia-o com um colega). Tal equipamento foi chamado de reservatório da “água mágica”, pois ele despejava uma água de cor azul por um cano até um coletor, quando o coletor se enchia, a mesma água era retornada ao reservatório. Nas laterais deste aparelho se encontravam duas válvulas, elas podiam ser abertas ou fechadas pelas crianças, caso isso acontecesse nos recipientes das laterais eram preenchidos com água mágica e no momento que um dos tubos se enchia, um ovo de brinquedo era liberado para a criança coletar. Os ovos coletados davam acesso a guloseimas, mas coletar muitos ovos levava a esgotamento da água do reservatório, pois uma vez completo um tubo, a água utilizada ficava retida. Nenhuma regra sobre como o equipamento funcionava foi fornecida para as crianças e elas podiam se comunicar livremente. A capacidade de renovação e a quantidade da “água mágica” eram visualizadas por uma rolha vermelha e uma linha divisória.

Duas condições experimentais foram realizadas: paralela e coletiva. Na condição paralela, as duplas tinham aparelhos individuais com “água mágica” para cada uma delas, o objetivo dessa fase foi verificar como o recurso era gerido em uma situação individual. Já na condição coletiva, os pares tinham que dividir o mesmo aparelho, esta condição simulava um reservatório de recurso comum, ou seja, retirar muitos ovos sem coordenação ou contribuição igualitária levaria ao esgotamento dos recursos (água mágica).

Os principais resultados mostram que duplas de crianças com seis anos de idade colaboraram coletivamente para evitar a tragédia dos comuns, embora nem sempre isso ocorresse. Os resultados se mostraram mais positivos quando as duplas mantinham os recursos na condição paralela, em outras palavras, um recurso mais farto e partilhado individualmente, aumenta a probabilidade das crianças manterem seus recursos renováveis. Porém, na condição coletiva, 40% das duplas mantiveram seus reservatórios de recursos comuns com possibilidade de renovação até o final da sessão. Então, é possível que crianças evitem a tragédia dos comuns, até mesmo na situação coletiva quando as duplas que dividiram o mesmo recurso.

Sobre os resultados relacionados comunicação entre as duplas, as crianças produziram suas próprias regras sobre o uso dos recursos, por exemplo, “Agora nós podemos pegar só umas gotinhas!”, “Não, pegue tanto se não nos perdemos”. Esses resultados mostram o aumento da colaboração entre as duplas para evitar a perda do recurso. Assim como nos estudos conduzido com adultos, a possibilidade de comunicar-se levou ao estabelecimento de comportamentos colaborativos. Outro resultado interessante foi que para evitar o consumo contínuo dos recursos, nas condições paralelas e coletivas, 34 duplas se envolveram em conversas auto-distratoras, ou seja, irrelevantes para a tarefa, mas que conseguiam produzir atraso na obtenção dos reforçadores (ovos). Por exemplo, as crianças contavam de maneira sincronizada, cantavam juntas, conversavam entre si, jogavam pedra-papel-tesoura e faziam piadas. Isso, provavelmente, diminuiu a dificuldade para esperar pela obtenção dos reforçadores.

No geral, os autores discutem que a comunicação entre os pares promove uma identidade de grupo, na qual, cria-se oportunidades para promessas e regras serem feitas sobre o uso do recurso comum, de forma a torná-lo sustentável (possibilitar renovação do recurso e satisfazer necessidades pessoais). Estratégias verbais e colaboração puderam produzir aprendizagem sobre maneiras de sustentar recursos comuns, quando crianças interagem com colegas. Diante desses resultados, podemos aumentar nosso conhecimento sobre o impacto do comportamento humano nos recursos do planeta.

[1] https://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/deutschewelle/2017/08/02/dia-da-sobrecarga-da-terra-chega-mais-cedo-em-2017.htm

[2] http://science.sciencemag.org/content/162/3859/1243.full

Quer saber mais?

Koomen, R., & Herrmann, E. (2018). An investigation of children’s strategies for overcoming the tragedy of the commons. Nature Human Behaviour, 2, 348–355

Texto escrito por Marlon Alexandre de Oliveira

Doutorando em Psicologia pela UFSCar e pesquisador do INCT-ECCE Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino. Bolsista CAPES.

 

 

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A análise do comportamento pode estudar a aprendizagem de um instrumento musical?

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As práticas da análise do comportamento são utilizadas no ensino de diversos comportamentos como leitura, habilidades financeiras e organização de agendas, mas será que é possível utilizar os princípios comportamentais para ensinar as pessoas a tocar instrumentos? Foi isso que Griffith, Ramos, Hill e Miguel (2018) buscaram investigar em um experimento publicado recentemente no Journal of Applied Behavioral Analysis.

Quando aprendemos a ler e escrever, aprendemos que estímulos aparentemente diferentes podem ter uma mesma função. Por exemplo, quando lemos a palavra “BONECA” temos a possibilidade de pensar no brinquedo mais ou menos da mesma forma que ocorre quando alguém nos diz esta palavra. Na escrita musical, o processo acontece de modo bastante parecido, ou seja, diversos elementos aparentemente diferentes representam uma mesma coisa.

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Os pesquisadores basearam-se no fato de que após aprendermos algumas relações entre estímulos, somos capazes de deduzir novas relações a partir das que já foram aprendidas, algo que já foi demonstrado por Sidman (1971). Por exemplo, alguém que aprendeu que “escrever GM é mais ou menos a mesma coisa que dizer Sol Maior” e “Sol Maior é igual a três pontinhos pretos numa determinada posição da partitura”, também pode ser capaz de inferir que “GM  significa esses três pontinhos pretos numa partitura” sem que isso tinha sido ensinado explicitamente.

É claro que se a educação musical para pessoas sem nenhuma instrução prévia se restringir a estabelecer classes de estímulos entre símbolos, nomes e bolinhas numa partitura sem nenhuma música, corre-se o risco do aprendizado musical ficar bastante chato. Todo este processo pode se tornar mais amigável se tentarmos ensinar a correspondência entre estes estímulos e os sons aos quais eles se referem, bem como ensinar a reproduzir os sons em um instrumento. Foi neste ponto que os pesquisadores buscaram investigar como a análise do comportamento poderia contribuir para aprender novos instrumentos.

Para cumprir este desafio, seis mulheres sem nenhum conhecimento prévio de teoria musical [1] participaram da pesquisa, que continha: um pré-teste de conhecimentos prévios, um treino onde seriam ensinadas as relações de cifras e partituras com comportamentos de ouvir ou falar os nomes dos acordes, uma etapa de treino onde as participantes deveriam tocar no piano as cifras ou partituras aprendidas da etapa anterior, bem como um pós teste após cada treino para garantir a aprendizagem anterior e uma etapa final de teste onde as participantes tentariam tocar uma música

Os pesquisadores verificaram o quanto as participantes conheciam as cifras e partituras que apresentariam no treino a partir de testes para verificar conhecimentos prévios das participantes em diversas combinações entre os estímulos apresentados e as respostas avaliadas. Os testes  combinavam representações de acordes apresentados de diversas formas (cifras, partituras, pedir para a participante dizer o nome do acorde). Nesta etapa, todas as participantes do estudo acertaram entre 0 a 56%, com exceção dos testes em que  os nomes dos acordes eram apresentados na forma de cifras (CM, FM e GM) para as participantes nomearem ou aqueles testes em que o experimentador dizia o nome do acorde e a participante  deveria selecionar uma dentre as três cifras (CM, FM e GM) [2]. Este resultado indica demonstrando um baixo conhecimento de teoria musical entre as participantes.

Em seguida, realizaram  um treino com reforço para cada tentativa, onde foram ensinadas as seguintes relações:

– Nomes dos acordes ditados (Fá maior, Sol maior e Dó maior) -> Cifras: FM, GM e CM (Relação AB)

– Nomes dos acordes ditados (Fá Maior, Sol Maior e Dó maior) -> Notação musical na partitura (Relação AC)

As participantes seguiram para a etapa seguinte somente quando acertaram, no mínimo, 8 das 9 tentativas presentes em dois blocos sucessivos de ensino. Todas as participantes aprenderam após 6 a 10 sessões de 9 tentativas com exceção de uma que precisou de 4 sessões de treinos extras AB/AC.

Os pesquisadores esperavam que o ensino direto das duas relações mencionadas acima, propiciasse o surgimento espontâneo das seguintes relações que nunca foram treinadas de modo direto:

– Nomear oralmente de forma correta acordes correspondentes às cifras “FM”, “GM”, e “CM”  (relação BD);

– Nomear corretamente os acordes diante de suas notações musicais em partituras  (relação CD)

– Selecionar corretamente as cifras “FM”, “GM” e “CM” diante da notação musical na partitura e vice-versa (relação BC e CB);

Os acertos obtidos nos testes destas relações emergentes foram medidos em um teste onde as participantes deveriam acertar 8 de 9 tentativas. Caso conseguissem, seguiriam para a etapa de treino no piano. Caso não atingissem 8, retornariam para a condição anterior de treino se a pontuação estivesse entre 0% e 75%, assim como realizariam novamente apenas o teste caso no caso da pontuação estar entre 75% e 89%.

Após as participantes terem aprendido as relações entre os nomes dos acordes, a cifra e a partitura, foi realizado um treino no piano para estabelecer relação entre o nome ditado do acorde (Fá maior, Sol maior ou Dó maior) com a posição dos dedos no teclado. O experimentador ditava o nome do acorde e posicionava os dedos das participantes de modo a executar as opções de acordes disponíveis. Caso as participantes acertassem 89% ou mais, avançavam para a etapa seguinte. Todas as participantes levaram entre 3 a 6 blocos para atingir o critério e então foram encaminhadas para a etapa de teste. Este teste era composto pela apresentação de folha de uma papel com as notações dos acordes ensinados em partitura ou na forma de cifras como C, F e G.

Na sequência, caso a participante demonstrasse domínio ao tocar os três acordes, inciava-se uma etapa de pós-teste de generalização, onde a participante deveria tocar a música Amazing Grace a partir dos acordes e letras disponibilizados para as participantes. 5 das 6 participantes atingiram o critério de proficiência na primeira tentativa. Uma delas acertou um número considerável de tentativas (78%), por isso recebeu uma chance extra, onde acertou 100%.

Em suma, as seis estudantes universitárias conseguiram aprender a selecionar as cifras e as notações musicais de três acordes, bem como tocar os acordes no teclado diante do nome ditado de cada um deles,  o que demonstra que as funções dos nomes e representações dos acordes foram aprendidas pelos participantes.

Infelizmente, o estudo teve limitações como usar um número pequeno de participantes e de acordes ensinados, bem como o fato de não buscar ensinar quais notas compõem cada acorde ou não ensinar ritmos (como no caso das partituras). Sendo assim, é preciso mais pesquisas na áreas enfocando o ensino de acordes e seus componentes para possibilitar o ensino de recombinação de notas musicais em acordes e melodias, mas já podemos ter uma ideia de que muito pode ser feito nesta área.

[1] A verificação de conhecimento prévio sobre teoria musical foi realizada a partir de um questionário onde as participantes deveriam identificar acordes, notas de um piano, definições básicas sobre termos musicais, combinar figuras de teclas em um piano a representações textuais dos acordes. As participantes avançaram  para as etapas seguintes apenas se não conseguissem responder nenhuma das perguntas.

[2] Diferentemente do português, em inglês as cifras dos acordes correspondem aos nomes das sete primeiras letras dos alfabeto. Por exemplo, CM é nomeado como “C major”, enquanto no Brasil, CM é denominado “Dó Maior”. Por esta razão, é significativamente mais fácil para um nativo em inglês aprender a relação entre a cifra e seu correspondente sonoro, como no caso da pesquisa descrita.

Quer saber mais?

Griffith, K. R., Ramos, A. L., Hill K. E., Miguel, C. F. (2018) Using Equivalence-Based Instruction to Teach Piano Skills To College Students. Journal of Applied Behavior Analysis 2018, 51, 207–219. DOI: 10.1002/jaba.438 .

Outras referências:

Sidman, M. (1971) Reading and Auditory-Visual Equivalences. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 14, 5-13. doi:10.1044/jshr.1401.05

Fonte da imagem: http://bestdigitalpiano.net/learning-to-play-the-piano/9-high-impact-benefits-of-playing-the-piano/

Escrito por Murilo Cesar Moreira, mestrando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico.

Nossa linguagem pode afetar o quanto comemos?

heloisa e joão

Quando pensamos em psicologia como ciência do comportamento, percebemos que ela tem muito a contribuir com uma diversidade de questões que permeiam o dia a dia das pessoas. Uma dessas questões é o comportamento alimentar e distúrbios associados, por exemplo o Transtorno de Compulsão Alimentar, com o qual indivíduos sofrem episódios recorrentes de perda de controle ao se alimentar, e ingerem quantidades excessivas de comida. A abordagem da psicologia que vem mostrando os mais fortes resultados no tratamento da compulsão alimentar é a Terapia Cognitivo Comportamental (TCC), ainda que uma grande parcela dos clientes tratados com essa abordagem continue a comer compulsivamente e continue apresentando dificuldades em modificar esse padrão comportamental após o tratamento.

A dificuldade em alterar comportamentos e a reincidência de comportamentos que são alvos de mudança em terapias é bastante comum, infelizmente. Mas por que isso ocorre? Em parte, porque, no que diz respeito à compulsão alimentar, as mudanças comportamentais provavelmente provocam um desconforto emocional a princípio. Esse desconforto pode ser entendido como pensamentos e sentimentos que, como estímulos encobertos, podem evocar os comportamentos alimentares indesejados. Ao tentar modificar o comportamento de ingerir alimentos compulsivamente, o cliente passa a não poder descontar sentimentos (como tristeza, culpa ou raiva) na alimentação, por exemplo. Dessa forma, ensinar os clientes a lidarem com emoções pode melhorar o empenho dos mesmos em se comprometerem com as modificações comportamentais propostas, aumentando a eficácia dos tratamentos existentes.

Este tipo de intervenção tem sido muito abordado em terapias de terceira onda (para saber mais veja Hayes, 2004) nas últimas décadas. Segundo a base científica que fundamenta algumas destas terapias, pensamentos/sentimentos consistem de respostas relacionais arbitrariamente aplicadas (RRAA), estabelecidas indiretamente e que podem evocar ou eliciar diversas funções diferentes. Assim, é importante que estes pensamentos/sentimentos também sofram algum tipo de intervenção para que o tratamento da compulsão seja mais eficaz. Uma das intervenções que tem maior sucesso em modificar este controle verbal é a Terapia de Aceitação e Compromisso (ACT), cujo objetivo principal  é promover a  flexibilidade psicológica do cliente, que significa a habilidade de ter contato com o momento presente e os comportamentos encobertos acontecendo, e, a depender do contexto, persistir ou mudar em busca de objetivos ou valores pessoais. Na prática, ser flexível psicologicamente, é diminuir o controle verbal que estes pensamentos e sentimentos exercem pela alteração do controle contextual. Ou seja, quando as respostas relacionais (RRAA) ocorrem atuam como estímulos que eliciam ou evocam funções. Modificando o contexto em que elas ocorrem, estas funções se perdem – isto é, os pensamentos não irão mais produzir estimulação que controle o comportamento. Alguns processos são utilizados para alcançar essa flexibilidade psicológica, entre eles a aceitação, que é assumir uma postura de consciência não crítica e abraçar as experiências físicas e emocionais como elas ocorrem; e a ação comprometida, que envolve a definição de objetivos e o desenvolvimento de padrões de comportamento consistentes com os valores do indivíduo.

Pensando nisso, um grupo de pesquisadores da Universidade de Drexel, na Filadélfia – EUA, resolveu tentar integrar elementos comportamentais da TCC com princípios e estratégias de terapias de terceira onda, no intuito de aprimorar o tratamento do Transtorno de Compulsão Alimentar. O tratamento desenvolvido pelo grupo liderado por Adrienne Jurascio é denominado Terapia Comportamental Baseada em Aceitação (ABBT, do inglês Acceptance-Based Behavioral Therapy). O objetivo principal foi avaliar a eficácia desse tratamento em reduzir a frequência de episódios de compulsão alimentar e produzir melhora do transtorno alimentar, dos sintomas depressivos apresentados pelos clientes e da sua qualidade de vida. Os pesquisadores também visavam observar se a intervenção utilizando componentes de terapias de terceira onda para a compulsão alimentar realmente funcionaria pelo mecanismo de ação hipotetizado por eles, ou seja, se de fato haveria relação entre a flexibilidade psicológica e o comer compulsivo.

No estudo, foram realizadas dez sessões semanais em grupos de 5 a 7 participantes acompanhados por duas terapeutas. Nas sessões, diversas estratégias foram empregadas, entre elas estratégias de aceitação e mudança, defusão cognitiva, tolerância ao stress, ação direcionada a valores, consciência emocional e, além disso, os clientes aprendiam conceitos da ABBT. Exercícios comportamentais, como pesagens semanais e auto monitoramento diário de alimentos consumidos e emoções sentidas, também foram realizados ao longo do tratamento. No total, 19 mulheres entre 18 e 65 anos foram atendidas, todas elas com pelo menos 12 episódios de compulsão alimentar nos 3 meses anteriores ao tratamento, o que é consistente com critérios do Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais para o Transtorno de Compulsão Alimentar. Ao longo do tratamento, as participantes responderam alguns instrumentos de entrevistas e questionários que avaliavam, entre outras coisas, a existência de transtornos alimentares (EDE: Entrevista de Exame de Transtornos Alimentares), sintomas depressivos (BDI-II: Inventário de Depressão de Beck), a qualidade de vida (QOLI: Inventário de Qualidade de Vida) e a flexibilidade psicológica (AAQ-II: Questionário de Aceitação e Ação e FAAQ: Questionário de Aceitação e Ação de Desejo por Alimentos).

Os resultados obtidos pelos pesquisadores foram a melhora dos sintomas de compulsão alimentar, sintomas depressivos e qualidade de vida das clientes ao longo do tempo. Segundo os escores obtidos na EDE, mais de 50% das clientes não comia mais compulsivamente desde a 5ª sessão em grupo até o teste de follow-up, realizado 3 meses após o término do tratamento. Diminuições nos escores globais da EDE foram correlacionadas a melhoras na subescala de Aceitação do FAAQ e nos escores do AAQ-II. Ou seja, com essa comparação os pesquisadores puderam mostrar que melhorias na flexibilidade psicológica das participantes estavam relacionadas a melhorias dos sintomas de compulsão alimentar.

Esses resultados mostram uma preliminar eficácia da ABBT para o Transtorno de Compulsão Alimentar. Apesar de o estudo não comparar a ABBT com uma abordagem existente de tratamento, a magnitude das melhoras observadas são similares às da Terapia Cognitivo Comportamental. Podemos inferir que a promoção da flexibilidade psicológica potencialmente foi um elemento importante na intervenção realizada. De acordo com os proponentes do modelo da ACT, nós seres humanos, quando verbais, somos grandemente afetados por qualquer tipo de controle verbal (seguimento de instruções, pensamentos recorrentes, lembranças desagradáveis, etc.) e esses estímulos verbais concorrem fortemente pelo controle comportamental. A investigação neste artigo não foi direcionada para avaliar um protocolo único baseado em flexibilidade psicológica. No geral, o tratamento integrando técnicas da TCC e de terapias de terceira onda demonstrou resultados bastante promissores que deverão ser melhor investigados em estudos futuros.

Quer ler a pesquisa na íntegra?

Acesse o artigo:

Juarascio,A. S., Manasse, S. M.,  Espel, H. M.,  Schumacher, L. M., Kerrigan, S. & Forman, E. M. (2017). A pilot study of an acceptance-based behavioral treatment for binge eating disorder. Journal of Contextual Behavioral Science, 6, 1-7.

Fonte da figura: http://lightchef.com.br/blog/compulsao-alimentar-como-controlar

Outras referências:

Hayes, S. C. & Strosahl, K. D. (2004). A pratical guide to Acceptance and Commitment Therapy. Editora Springer.

Hayes, S. C., Strosahl, K. D. & Wilson, K. G. (1999). Acceptance and Commitment Therapy: an experiential approach to behavior change. The Guilford Press.

Hayes, S. C. (2004). Acceptance and Commitment Therapy, Relational Frame Theory, and the third wave of behavior therapy. Behavior Therapy, 35, 639-665.

American Psychiatric Associaton (2014). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 5ª edição. DSM-5. Editora Artmed.

Heloísa Ribeiro Zapparoli, graduanda em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos e bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo no LECH- Laboratório de Estudos do Comportamento Humano-UFSCar

João Henrique de Almeida, doutor em Psicologia, professor voluntário no Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Bolsista de pós-doutorado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo no LECH- Laboratório de Estudos do Comportamento Humano-UFSCar

 

Pesquisadores ensinam autocontrole para jovens infratores

josi

O número de adolescentes e jovens detidos por crimes em instituições é grande. Nos Estados Unidos, foram detidos e julgados 124 mil jovens por comportamentos ilegais no ano de 2013. No Brasil, 24.628 adolescentes estavam cumprindo medidas socioeducativas em 2014 (Fórum de Segurança Pública, 2017), e jovens entre 18 e 29 anos são aproximadamente 60% da população carcerária (Lima, 2010).

Dentro das instituições para jovens infratores verifica-se que eles se engajam em diversos comportamentos problemas, como violência e agressão, tanto em direção aos colegas quanto aos funcionários. Esse tipo de comportamento gera mais estresse dentro da instituição, o que compromete o trabalho da equipe profissional.

Diante dessa problemática, Kristen M. Brogan e colaboradores, da Universidade de Auburn, nos Estados Unidos, realizaram uma intervenção com o objetivo de reduzir comportamentos problemas dentro de uma instituição para jovens detidos. De acordo com os autores, pesquisas que buscam soluções para esses problemas são limitadas, o que impede o acesso desses jovens a um tratamento mais adequado.

A intervenção buscou ensinar os adolescentes a apresentarem comportamento de conformidade com as demandas solicitadas pelos funcionários (os autores utilizam o termo compliant ou compliance) sem a apresentação de comportamentos inadequados enquanto completavam a tarefa solicitada, como rir, xingar, revirar os olhos, realizar agressões verbais, fazer gestos inadequados, entre outros (os autores utilizam o termo compliant with behavior excess).

Geralmente, quando os jovens apresentam esses comportamentos inadequados, os funcionários realizam reprimendas verbais e/ou retiram privilégios, o que pode evocar mais problemas de comportamento e estresse. Portanto, ensinar esses jovens a responderem às demandas de forma diferente pode evitar ciclos de comportamentos problemas e possibilitar o contato com eventos mais reforçadores.

A intervenção foi realizada com sete jovens de 15 a 18 anos de idade, que foram julgados por comportamento sexual ilegal, e que apresentavam histórico de comportamentos inadequados enquanto seguiam instruções dos funcionários. O objetivo foi ensiná-los a aumentar o autocontrole para que pudessem mostrar conformidade durante as demandas dos funcionários. Ou seja, abandonar o reforçador a curto prazo gerado pelo comportamento inadequado durante as demandas em favor de reforçadores a longo prazo: ter melhor relacionamento com os funcionários, acessar novos ambientes e atividades preferidas.

Foram realizadas de uma a duas sessões por semana de intervenção. Elas foram conduzidas em dois contextos com demandas diferentes: acadêmico e vocacional. No contexto acadêmico, o pesquisador ficava sentado em uma mesa de frente para o participante (a sessão era individual), e emitia instruções como “abra o livro na p. 80”, “escreva a definição…”, etc. No contexto vocacional o terapeuta ficava em pé de um lado da sala e instruía o participante a realizar atividades como dobrar roupa, abrir caixas, etc.

Primeiro, os pesquisadores realizaram um teste de preferência com os jovens, para saber quais atividades e alimentos eles gostavam mais. Os quatro itens mais preferidos eram os utilizados durante a intervenção como reforçadores.

Posteriormente, eram realizadas as sessões de Linha de base, em que o pesquisador emitia demandas, mas não dava feedback sobre o desempenho do jovem. O comportamento alvo foi definido quando o participante seguia a demanda dentro de 5 segundos após ela ser emitida. Caso ele não a seguisse, o pesquisador apenas apresentava uma nova demanda e ignorava o comportamento problema. Depois da sessão finalizar, o participante podia escolher uma das atividades preferidas para se engajar por aproximadamente 10 minutos (como ouvir música, ler um livro, jogar cartas, comer um pacote de salgadinhos, etc.).

Depois da Linha de Base eram realizaram as sessões de Tratamento. O Tratamento era conduzido em apenas um contexto (ou acadêmico ou vocacional), pois os pesquisadores queriam avaliar a generalização para o contexto em que não foi conduzido o Tratamento.

As sessões de Tratamento foram similares às de Linha de base, mas havia instruções antecedentes e feedback para os jovens. Anteriormente à primeira sessão dessa fase, o pesquisador mostrava ao participante um gráfico com os seus comportamentos problemas e a frequência de cada um.  O pesquisador o instruía de que se ele fosse capaz de reduzir 80% dos comportamentos problemas em relação à frequência da Linha de base, a ele seria permitido escolher um item preferido. Se ele não apresentasse nenhum dos comportamentos problemas, poderia escolher dois itens preferidos. As sessões de generalização foram idênticas às de Linha de base.

Os resultados foram muito positivos. O fornecimento de instruções acompanhado com reforço diferencial diminuiu os comportamentos problemas de todos os sete jovens! Esses comportamentos chegaram a zero ou muito próximos a zero. Houve também a generalização para cinco dos seis participantes que realizaram essas sessões (um participante não realizou a sessão de generalização por apresentar 0% de comportamento problema em um dos contextos).

Os autores discutem que o reforço atrasado utilizado (o participante primeiro tinha que se comportar para apenas ter o acesso ao reforço quando a sessão terminasse) funcionou para desenvolver o autocontrole na forma de seguimento de regra.

Os pesquisadores indicam algumas limitações do estudo e sugerem diversas novas pesquisas, já que nessa área elas são limitadas. Eles sugerem a realização da avaliação funcional de cada comportamento problema, e deixar o contexto de generalização mais distinto do que foi realizado no presente estudo. O contexto de tratamento foi bastante similar ao da generalização, e os participantes podem não ter discriminado a diferença dos contextos.

Como podemos perceber, essa área carece de pesquisas e é de extrema importância na nossa sociedade que haja mais pessoas trabalhando com o assunto. As instituições prisionais e de menores infratores, principalmente no Brasil, são contextos bastante difíceis tanto para os infratores quanto para os funcionários. Para você que está procurando um desafio e se interessa pela mudança de comportamento dentro desse tipo de instituição, essa linha de pesquisa pode ser muito interessante!

Quer saber mais?

Consulte o texto:

Brogan, K. M., Rapp, J. T., Niedfeld, A. M., Coon, J. C., Newman, J. L. E., & Burkhart, B. R. (2017). Increasing quiet compliance by detained male adolescents. Behavior Modification, 41(6), 788-807.

Outras referências:

Fórum Brasileiro de Segurança Pública. (2017). Anuário brasileiro de segurança pública. Acesso em: http://www.forumseguranca.org.br/wp-content/uploads/2017/12/ANUARIO_11_2017.pdf

Lima, R. S. (2010). Diretrizes para projetos de prevenção à violência entre jovens. Acesso em: http://www.forumseguranca.org.br/storage/publicacoes/lote_02_2016_12_12/FBSP_Diretrizes_projetos_prevencao_violencia_entre_jovens_2014.pdf

Fonte da imagem: http://thegreenestpost.com/penitenciaria-de-sp-recupera-presos-por-meio-de-oficinas-de-croche/

Escrito por Josiane Maria Donadeli, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”.

APRENDER A CONVERSAR COM A AJUDA DO CELULAR: Desenvolvendo a Comunicação Social em Crianças Diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista

djenane

Já dia 02 de abril é considerado o Dia Mundial de Conscientização sobre o Autismo, indicando que neste mês questões ligadas ao autismo estão em evidência, decidi falar dele. O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um diagnóstico, um rótulo dado para alguns padrões comportamentais observados em comum em diferentes indivíduos. Para o analista do comportamento um diagnóstico não constitui uma explicação dos fenômenos observados, mas pode ser um dos vários elementos de uma análise funcional comportamental.

Na Análise do Comportamento (AC) estamos preocupados em descobrir como as crianças aprendem e em como podemos levá-las a um novo patamar de aprendizagem, além de afirmar em que patamar elas estão. Não basta dizermos que uma criança tem diagnóstico de TEA. É preciso dizer o que ela pode aprender, como nós podemos ensiná-la e até aonde podemos ir com ela. Na AC Aplicada, podemos adequar os métodos e técnicas às necessidades dos sujeitos, garantindo o direito do aprendiz de aprender. Nós nos embasamos nos princípios e processos de aprendizagem e em tecnologias de ensino estabelecidas para produzir as modificações comportamentais definidas, estejam os comportamentos alvo relacionados a algum diagnóstico ou não.

Um dos critérios diagnósticos para o Transtornos do Espectro Autista (TEA) envolve as limitações na comunicação social e nas interações sociais, geralmente, relacionadas a déficits em conversação, experimentados por pessoas deste grupo. Os déficits em conversação podem envolver tanto respostas ligadas a iniciar uma conversa, como fazer perguntas, quanto respostas ligadas a atender a abordagem feita por outra pessoa, como responder a perguntas.

Preocupadas com o desenvolvimento da comunicação social em crianças diagnosticadas com TEA, Grosberg & Charlop  (2017), articularam conhecimentos típicos da AC com conhecimentos mais gerais, sobre as novas tecnologias de informação, buscando verificar a eficácia do uso de dicas para conversar via mensagens de texto, enviadas para aparelhos de telefones celulares, no ensino de conversação a crianças diagnosticadas com TEA. Grosberg & Charlop  (2017) pretenderam também avaliar como seria a conversa entre uma criança com TEA e uma criança com desenvolvimento típico, geralmente seu/sua irmão/irmã, em situação de brincadeira, na residência da criança com TEA. Isso seria realizado na ausência do dispositivo eletrônico, após o aprendizado do uso das mensagens roteirizadas para se comunicar. As mensagens roteirizadas eram mensagens de texto criadas pelas experimentadoras, indicando o que a criança deveria falar, enviadas, momento a momento, para o celular da criança, durante a interação com a outra pessoa. Envolviam frases curtas com perguntas, respostas às perguntas ou comentários sobre o que o outro disse. Adicionalmente, as autoras avaliaram a generalização da conversa para um novo ambiente, tendo como interlocutoras uma criança conhecida e uma desconhecida, e a manutenção dos resultados no período de um mês. Por fim, investigaram a validade social da mudança comportamental observada na criança com TEA, a partir da avaliação de mães de crianças em idade escolar não envolvidas com outras etapas da pesquisa.

Adivinha o que aconteceu?! Os resultados foram um sucesso!

O uso das mensagens de texto via celular foi efetivo em aumentar o número de frases curtas, constituídas de três a seis palavras, roteirizadas ou não roteirizadas (não idênticas às ensinadas) produzidas por crianças diagnosticadas com TEA em situação de brincadeira. Assim, por exemplo, uma criança que falava duas ou três frases na Linha de Base passou a falar de quinze a dezesseis frases na Fase de Testes realizada após a implementação do procedimento de ensino. Verificou-se também, nas sucessivas testagens, uma redução no número de frases roteirizadas e aumento do número de frases não roteirizadas.

Todos os participantes apresentaram generalização da conversa para um ambiente novo com um interlocutor novo (criança não familiar). Cinco dos seis participantes mantiveram o padrão de conversação mais frequente em um ambiente novo com a criança conhecida.

Houve manutenção de desempenhos mais elevados um mês depois da última sessão de testes, para todos os participantes, nas situações avaliadas.

As mães que atuaram no procedimento de validação social deste estudo, tenderam a indicar uma maior adequação social da conversa da criança com TEA, em interação com outra criança, após o uso das mensagens roteirizadas.

As autoras concluíram que os ganhos no desempenho em conversação das crianças com TEA são uma vantagem da intervenção proposta, que modela o conversar da criança nos repertórios comportamentais de perguntar e responder a perguntas, aproximando-se de uma estruturação típica do fluxo natural de uma conversa. Afirmaram também que o envio de mensagens em tempo real tornou as dicas para conversar apropriadas a situação de brincadeira em que as interações ocorriam. O uso do celular para o recebimento das mensagens, um evento comum em muitos ambientes e entre diversas populações na atualidade, produziu um mínimo de interferência na situação em que a conversa ocorria, diferentemente do uso tradicional de roteiros impressos em papel, caracterizando uma vantagem do tipo de intervenção apresentado no presente estudo. Uma das limitações apontadas envolveu o implementar a Fase de Ensino com adultos como interlocutores e não com crianças diretamente. Como perspectivas para estudos futuros as autoras sugeriram explorar o uso de telefones celulares como ferramentas de aprendizagem, já que este tipo de pesquisa está num estágio muito inicial. Por outro lado, cumpre-nos estar atentos ao uso abusivo de dispositivos eletrônicos como celulares e smartphones na atualidade, evitando que ao resolver um problema, contribuamos para a emergência de outro. Ficou curioso?! Curiosa?! Então envie uma mensagem de texto para 99-99999-9999 a fim de receber um link com o artigo em questão. [Rsrsrs Brincadeirinha!!!]

Grosberg, D., & Charlop, M. H. (2017). Teaching conversational speech to children with autism spectrum disorder using text-message prompting. Journal of Applied Behavior Analysis, 50, 4, 789-804.

Escrito por Djenane Brasil da Conceição, Doutora em Psicologia pela UFSCar, Professora Adjunta da UFRB.

Créditos da imagem: https://www.wikihow.com/Start-a-Text-Conversation-with-a-Girl

Novas técnicas para melhorar a memória de idosos com transtornos neurocognitivos

 

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Hoje em dia não é difícil ouvir de um idoso que seu maior medo é ter Alzheimer. Com o envelhecimento da população mundial, os casos de transtornos neurocognitivos, tais como o Alzheimer, Demência Semântica, Demência Frontotemporal, etc, são cada vez mais comuns. As doenças que causam os declínios cognitivos progressivos em idosos ainda não têm cura, mas os cientistas vêm se dedicando bastante em desenvolver procedimentos que minimizem a velocidade do declínio e que auxiliem no desenvolvimento de estratégias que garantam maior autonomia dessas pessoas, de modo a propiciar maior qualidade de vida pelo maior tempo possível.

Dentre essas estratégias está a Spaced Retrieval Technique (Técnica de recuperação espaçada – tradução livre). Ela consiste em ensinar uma nova informação e solicitar que a pessoa repita essa informação depois de algum tempo. O intervalo entre os momentos da recordação vão aumentando conforme a pessoa vai acertando a resposta. Por exemplo, ensina-se a um idoso com algum transtorno neurocognitivo o nome da médica com quem ele se consulta. Esse ensino poderia ocorrer dizendo o nome da médica diante de uma foto dela e solicitando ao participante que diga o nome da pessoa da foto. Depois de 10 segundos, mostra-se novamente a foto e pergunta-se o nome. Em caso de acerto, o nome é requisitado novamente após 30 segundos, e assim por diante.

Muitos estudos têm comprovado a eficiência da recuperação espaçada, porém ainda não existem bons resultados quanto a generalização desse responder. Usando o exemplo citado acima, seria o equivalente a dizer que o idoso passa ser capaz de dizer o nome diante da foto, mas não diante da médica em si. Pensando nessas limitações, Christopher Walmsley e Wayne Fuqua, da Humboldt State University e da Western Michigan University[1], buscaram usar a técnica de recuperação espaçada para ensinar nomes de membros da equipe de uma Instituição de Longa Permanência para quatro idosos com Demência Vascular.

Além da técnica tradicional da recordação espaçada – usando foto para ensinar os nomes – os experimentadores também testaram se os participantes eram capazes de, diante de uma foto de um dos membros da equipe, escolher outra foto da mesma pessoa com uma pose diferente, dentre fotos de outras pessoas diferentes, e se o participante era capaz de nomear a pessoa quando a via em um vídeo e pessoalmente. Os resultados mostraram que apenas um participante foi capaz de continuar nomeando corretamente as fotos na situação de recuperação espaçada, porém ele não foi capaz de dizer os nomes das pessoas em vídeo e pessoalmente, ainda que tenha sido capaz de selecionar duas fotos diferentes da mesma pessoa.

Então, os experimentadores iniciaram alguns novos procedimentos. Para três participantes, as fotos usadas durante o ensino do nome e nos momentos de recordação passaram a ser diferentes, apesar de serem da mesma pessoa (Procedimento de correção 1). Para um deles, além de falar o nome diante da foto, foi escrito o nome daquela pessoa embaixo da foto. Conforme o participante acertava, as letras finais iam sendo retiradas a fim de diminuir as dicas (Procedimento de correção 2). Para o quarto participante, além de falar o nome, o experimentador passava a pedir que ele apontasse para a fotos com alguma característica específica, tal como para a pessoa que usava óculos, ou que estava com uma camiseta branca (Procedimento de correção 3).

Os Procedimentos de correção 1 e 3 aumentaram a eficácia da recordação do nome diante da foto, do vídeo e da pessoa ao vivo para três participantes. Ou seja, além de ensinarem a informação alvo, pôde-se verificar a generalização da nomeação. Já para o participante que realizou os Procedimentos de correção 1 seguido do 2, a acurácia do responder aumentou apenas para nomeação das fotos. Os resultados indicam que a Técnica de Recordação Espaçada pode ser eficiente para ajudar na recordação de informações aprendidas, mas que é importante que outros procedimentos sejam adotados para garantir a generalização do responder. Além disso, as intervenções devem ser individuais, levando em consideração o repertório e as dificuldades de cada um.

Ficou curioso? Não deixe de ler o artigo na íntegra:

Walmsley, C., & Fuquua, W. (2018). Memory Deficits in Older Adults: Evaluating Spaced Retrieval With Multiple Probe Techniques. Behavior Analysis: Research and Practice, 18, 62-77.

Postado por Natalia M. Aggio, pos-doutoranda do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Bolsista Capes.

O estudo sobre expressões faciais pode auxiliar na prática clínica?

tais rezende

Há tempos a Psicologia tem atraído a atenção de curiosos quando o tema é “expressão facial” e os estudos desta área ainda têm muitas lacunas a preencher No ambiente acadêmico esta temática também atrai a atenção de pesquisadores, que empenham-se em responder a perguntas como: Seriam as expressões faciais inatas ou aprendidas culturalmente? Teriam essas expressões alguma função para o indivíduo?

O próprio Skinner indagava-se sobre a função das expressões faciais, as quais, para ele, poderiam ser compreendidas como mais uma forma de comportamento verbal. Cabe aqui ressaltar que o comportamento verbal não tem uma topografia definida, já que pode ser vocal, gestual, textual, ou até mesmo pode tratar-se de um conjunto de movimentos de contração e relaxamento de determinados músculos da face humana, resultando em uma “sobrancelha franzida”, por exemplo. Atentando-se a este componente das expressões faciais, em 1957, Skinner concluiu que as expressões emocionais podem ser, em certa medida, consideradas verbais. No entanto, segundo ele, “a extensão na qual as assim chamadas expressões emocionais se tornam verbais – isto é, adquirem forma definida por causa das práticas reforçadoras da comunidade – é difícil de se estabelecer”.

Ao tratar de expressões emocionais como verbais, pode-se subentender que as expressões emocionais são um tipo de comportamento verbal e, por sua própria definição, um tipo de comportamento operante, determinado por aspectos culturais. Tal postulado pode parecer, à primeira vista, incoerente com as pesquisas sobre a universalidade das expressões faciais realizadas até o momento… Ou é o que parecia, até o desenvolvimento de um estudo por um grupo de pesquisadores, que engajaram-se em analisar os estudos de Paul Ekman (pioneiro no estudo de expressões faciais) sob uma perspectiva analítico-comportamental.

O objetivo do estudo foi apontar possíveis fundamentações para a clínica analítico-comportamental utilizando-se do que foi produzido em trabalhos sobre expressões faciais. Para isso, foi realizado um levantamento de artigos e capítulos de livros sobre o tema “facial expression” no site “paulekman.com”. O período analisado foi de 1964 a 2008. Os trabalhos foram lidos, analisados e computados por quatro pesquisadores em uma ficha de registro, de modo independente, a fim de manter a fidedignidade das análises. Apenas trabalhos cuja temática era relacionada com o objetivo do estudo foram selecionados para avaliação..

Ao analisar as pesquisas de Ekman, os pesquisadores concluíram que, tal como acontece com o comportamento de falar, por exemplo, as expressões faciais também perpassam os três níveis de seleção:o filogenético, o ontogenético e o cultural. Isto seria possível pois, ainda que as expressões faciais sejam de fato universais, desenvolvidas por um processo de seleção natural graças à evolução da espécie, o componente ambiental cumpriria a função de estímulo discriminativo para a manifestação de tais expressões. Grosso modo, é como se as expressões, por si só, fossem inatas, mas o processo de expressão fosse aprendido.

Tal hipótese ganha força com o conceito de “display rules”, explicitado pelo próprio Ekman em meados de 1970, pouco mais de uma década após Skinner ter abordado a possível influência das práticas reforçadoras da comunidade sobre as expressões faciais. As chamadas “display rules” são técnicas aprendidas culturamente, ensinadas desde a mais tenra idade, a serem aplicadas voluntariamente com a função de controlar a aparência facial. São como regras que aprendemos e que regulam em que momento e na presença de que pessoas devemos apresentar determinada expressão facial.  Neste ponto, Skinner e Ekman parecem convergir: sobre a função reguladora do contexto sobre as expressões.

Ekman se aprofunda na temática ao apontar a existência de quatro tipos de “display rules”, as quais diferenciam-se por sua função. O primeiro tipo tem como função diminuir a intensidade da expressão de uma emoção, enquanto o segundo tem como função aumentar tal intensidade. O terceiro se dá com a tentativa de expressar neutralidade, ao invés de uma emoção. O quarto tipo consiste em mascarar determinada emoção com a expressão de outra.

Pode-se perceber que todos os quatro tipos são, de um modo ou outro, aprendidos, e dependem, portanto, de uma comunidade que reforce sua prática. Um exemplo prático é aquele momento em que alguém te oferece uma sobremesa esquisita e, ao experimentá-la, você possivelmente faria a cara de nojo. Este seria o momento ideal para “aplicar” uma display rule e expressar, ao invés de nojo, neutralidade, que nada mais seria que aquela famosa face conhecida como “cara de paisagem” e, desse modo, evitaria que a outra pessoa ficasse chateada com sua reação.

Outro contexto em que a identificação dessas display rules faz-se muito importante é na prática psicoterápica, cabendo ao terapeuta perceber se o cliente está tentando mascarar uma expressão e, mais do que isso, identificar quais regras podem estar controlando este comportamento. A expressão do sentimento de tristeza, por exemplo, pode estar sob controle operante, reforçado pela audiência do terapeuta, caracterizando-se, deste modo, como um comportamento verbal. Tal comportamento pode ser um tato, quando o cliente sente-se de fato triste e expressa tal emoção, ou um mando disfarçado, quando, por exemplo, o cliente sente-se com medo de uma possível repreensão por parte do terapeuta e, portanto, expressa tristeza, a fim de esquivar-se de consequências que lhe são aversivas.

Também o terapeuta deve saber aplicar display rules, quando assim for necessário. Manter a neutralidade das próprias expressões faciais é essencial quando o terapeuta não quer que suas expressões controlem a fala do cliente em determinados momentos. Em resumo, ampliar a compreensão sobre as expressões faciais pode auxiliar os psicólogos da clínica analítico-comportamental em seu trabalho por propiciar ferramentas para a identificação dessas expressões, bem como para a realização de análises funcionais mais precisas destas. Além disso, pode ajudá-los a controlar suas próprias expressões, as quais podem, involuntariamente, controlar o comportamento do cliente. Portanto, se você é terapeuta e ainda não aprendeu a fazer cara de paisagem, está na hora de começar seu treino.

Para saber mais:

Lunardi, J.L., da Silva, L., Sebastião, L.S., Fidalgo, R.G.A. & Silva, E.M.T. (2017) Possíveis contribuições dos estudos de expressões faciais para a clínica analítico-comportamental. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 19(4), 1517 – 5545.

Escrito por Tais Francine de Rezende, psicóloga clínica, CRP 06/138437. Mestranda em Gerontologia (Programa de Pós Graduação em Gerontologia) e Especializanda em Reabilitação Neuropsicológica (Departamento de Psicologia), na Universidade Federal de São Carlos.