Pesquisadores ensinam autocontrole para jovens infratores

josi

O número de adolescentes e jovens detidos por crimes em instituições é grande. Nos Estados Unidos, foram detidos e julgados 124 mil jovens por comportamentos ilegais no ano de 2013. No Brasil, 24.628 adolescentes estavam cumprindo medidas socioeducativas em 2014 (Fórum de Segurança Pública, 2017), e jovens entre 18 e 29 anos são aproximadamente 60% da população carcerária (Lima, 2010).

Dentro das instituições para jovens infratores verifica-se que eles se engajam em diversos comportamentos problemas, como violência e agressão, tanto em direção aos colegas quanto aos funcionários. Esse tipo de comportamento gera mais estresse dentro da instituição, o que compromete o trabalho da equipe profissional.

Diante dessa problemática, Kristen M. Brogan e colaboradores, da Universidade de Auburn, nos Estados Unidos, realizaram uma intervenção com o objetivo de reduzir comportamentos problemas dentro de uma instituição para jovens detidos. De acordo com os autores, pesquisas que buscam soluções para esses problemas são limitadas, o que impede o acesso desses jovens a um tratamento mais adequado.

A intervenção buscou ensinar os adolescentes a apresentarem comportamento de conformidade com as demandas solicitadas pelos funcionários (os autores utilizam o termo compliant ou compliance) sem a apresentação de comportamentos inadequados enquanto completavam a tarefa solicitada, como rir, xingar, revirar os olhos, realizar agressões verbais, fazer gestos inadequados, entre outros (os autores utilizam o termo compliant with behavior excess).

Geralmente, quando os jovens apresentam esses comportamentos inadequados, os funcionários realizam reprimendas verbais e/ou retiram privilégios, o que pode evocar mais problemas de comportamento e estresse. Portanto, ensinar esses jovens a responderem às demandas de forma diferente pode evitar ciclos de comportamentos problemas e possibilitar o contato com eventos mais reforçadores.

A intervenção foi realizada com sete jovens de 15 a 18 anos de idade, que foram julgados por comportamento sexual ilegal, e que apresentavam histórico de comportamentos inadequados enquanto seguiam instruções dos funcionários. O objetivo foi ensiná-los a aumentar o autocontrole para que pudessem mostrar conformidade durante as demandas dos funcionários. Ou seja, abandonar o reforçador a curto prazo gerado pelo comportamento inadequado durante as demandas em favor de reforçadores a longo prazo: ter melhor relacionamento com os funcionários, acessar novos ambientes e atividades preferidas.

Foram realizadas de uma a duas sessões por semana de intervenção. Elas foram conduzidas em dois contextos com demandas diferentes: acadêmico e vocacional. No contexto acadêmico, o pesquisador ficava sentado em uma mesa de frente para o participante (a sessão era individual), e emitia instruções como “abra o livro na p. 80”, “escreva a definição…”, etc. No contexto vocacional o terapeuta ficava em pé de um lado da sala e instruía o participante a realizar atividades como dobrar roupa, abrir caixas, etc.

Primeiro, os pesquisadores realizaram um teste de preferência com os jovens, para saber quais atividades e alimentos eles gostavam mais. Os quatro itens mais preferidos eram os utilizados durante a intervenção como reforçadores.

Posteriormente, eram realizadas as sessões de Linha de base, em que o pesquisador emitia demandas, mas não dava feedback sobre o desempenho do jovem. O comportamento alvo foi definido quando o participante seguia a demanda dentro de 5 segundos após ela ser emitida. Caso ele não a seguisse, o pesquisador apenas apresentava uma nova demanda e ignorava o comportamento problema. Depois da sessão finalizar, o participante podia escolher uma das atividades preferidas para se engajar por aproximadamente 10 minutos (como ouvir música, ler um livro, jogar cartas, comer um pacote de salgadinhos, etc.).

Depois da Linha de Base eram realizaram as sessões de Tratamento. O Tratamento era conduzido em apenas um contexto (ou acadêmico ou vocacional), pois os pesquisadores queriam avaliar a generalização para o contexto em que não foi conduzido o Tratamento.

As sessões de Tratamento foram similares às de Linha de base, mas havia instruções antecedentes e feedback para os jovens. Anteriormente à primeira sessão dessa fase, o pesquisador mostrava ao participante um gráfico com os seus comportamentos problemas e a frequência de cada um.  O pesquisador o instruía de que se ele fosse capaz de reduzir 80% dos comportamentos problemas em relação à frequência da Linha de base, a ele seria permitido escolher um item preferido. Se ele não apresentasse nenhum dos comportamentos problemas, poderia escolher dois itens preferidos. As sessões de generalização foram idênticas às de Linha de base.

Os resultados foram muito positivos. O fornecimento de instruções acompanhado com reforço diferencial diminuiu os comportamentos problemas de todos os sete jovens! Esses comportamentos chegaram a zero ou muito próximos a zero. Houve também a generalização para cinco dos seis participantes que realizaram essas sessões (um participante não realizou a sessão de generalização por apresentar 0% de comportamento problema em um dos contextos).

Os autores discutem que o reforço atrasado utilizado (o participante primeiro tinha que se comportar para apenas ter o acesso ao reforço quando a sessão terminasse) funcionou para desenvolver o autocontrole na forma de seguimento de regra.

Os pesquisadores indicam algumas limitações do estudo e sugerem diversas novas pesquisas, já que nessa área elas são limitadas. Eles sugerem a realização da avaliação funcional de cada comportamento problema, e deixar o contexto de generalização mais distinto do que foi realizado no presente estudo. O contexto de tratamento foi bastante similar ao da generalização, e os participantes podem não ter discriminado a diferença dos contextos.

Como podemos perceber, essa área carece de pesquisas e é de extrema importância na nossa sociedade que haja mais pessoas trabalhando com o assunto. As instituições prisionais e de menores infratores, principalmente no Brasil, são contextos bastante difíceis tanto para os infratores quanto para os funcionários. Para você que está procurando um desafio e se interessa pela mudança de comportamento dentro desse tipo de instituição, essa linha de pesquisa pode ser muito interessante!

Quer saber mais?

Consulte o texto:

Brogan, K. M., Rapp, J. T., Niedfeld, A. M., Coon, J. C., Newman, J. L. E., & Burkhart, B. R. (2017). Increasing quiet compliance by detained male adolescents. Behavior Modification, 41(6), 788-807.

Outras referências:

Fórum Brasileiro de Segurança Pública. (2017). Anuário brasileiro de segurança pública. Acesso em: http://www.forumseguranca.org.br/wp-content/uploads/2017/12/ANUARIO_11_2017.pdf

Lima, R. S. (2010). Diretrizes para projetos de prevenção à violência entre jovens. Acesso em: http://www.forumseguranca.org.br/storage/publicacoes/lote_02_2016_12_12/FBSP_Diretrizes_projetos_prevencao_violencia_entre_jovens_2014.pdf

Fonte da imagem: http://thegreenestpost.com/penitenciaria-de-sp-recupera-presos-por-meio-de-oficinas-de-croche/

Escrito por Josiane Maria Donadeli, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”.

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APRENDER A CONVERSAR COM A AJUDA DO CELULAR: Desenvolvendo a Comunicação Social em Crianças Diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista

djenane

Já que o dia 02 de abril é considerado o Dia Mundial de Conscientização sobre o Autismo, indicando que neste mês questões ligadas ao autismo estão em evidência, decidi falar dele. O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um diagnóstico, um rótulo dado para alguns padrões comportamentais observados em comum em diferentes indivíduos. Para o analista do comportamento um diagnóstico não constitui uma explicação dos fenômenos observados, mas pode ser um dos vários elementos de uma análise funcional comportamental.

Na Análise do Comportamento (AC) estamos preocupados em descobrir como as crianças aprendem e em como podemos levá-las a um novo patamar de aprendizagem, além de afirmar em que patamar elas estão. Não basta dizermos que uma criança tem diagnóstico de TEA. É preciso dizer o que ela pode aprender, como nós podemos ensiná-la e até aonde podemos ir com ela. Na AC Aplicada, podemos adequar os métodos e técnicas às necessidades dos sujeitos, garantindo o direito do aprendiz de aprender. Nós nos embasamos nos princípios e processos de aprendizagem e em tecnologias de ensino estabelecidas para produzir as modificações comportamentais definidas, estejam os comportamentos alvo relacionados a algum diagnóstico ou não.

Um dos critérios diagnósticos para o Transtornos do Espectro Autista (TEA) envolve as limitações na comunicação social e nas interações sociais, geralmente, relacionadas a déficits em conversação, experimentados por pessoas deste grupo. Os déficits em conversação podem envolver tanto respostas ligadas a iniciar uma conversa, como fazer perguntas, quanto respostas ligadas a atender a abordagem feita por outra pessoa, como responder a perguntas.

Preocupadas com o desenvolvimento da comunicação social em crianças diagnosticadas com TEA, Grosberg & Charlop  (2017), articularam conhecimentos típicos da AC com conhecimentos mais gerais, sobre as novas tecnologias de informação, buscando verificar a eficácia do uso de dicas para conversar via mensagens de texto, enviadas para aparelhos de telefones celulares, no ensino de conversação a crianças diagnosticadas com TEA. Grosberg & Charlop  (2017) pretenderam também avaliar como seria a conversa entre uma criança com TEA e uma criança com desenvolvimento típico, geralmente seu/sua irmão/irmã, em situação de brincadeira, na residência da criança com TEA. Isso seria realizado na ausência do dispositivo eletrônico, após o aprendizado do uso das mensagens roteirizadas para se comunicar. As mensagens roteirizadas eram mensagens de texto criadas pelas experimentadoras, indicando o que a criança deveria falar, enviadas, momento a momento, para o celular da criança, durante a interação com a outra pessoa. Envolviam frases curtas com perguntas, respostas às perguntas ou comentários sobre o que o outro disse. Adicionalmente, as autoras avaliaram a generalização da conversa para um novo ambiente, tendo como interlocutoras uma criança conhecida e uma desconhecida, e a manutenção dos resultados no período de um mês. Por fim, investigaram a validade social da mudança comportamental observada na criança com TEA, a partir da avaliação de mães de crianças em idade escolar não envolvidas com outras etapas da pesquisa.

Adivinha o que aconteceu?! Os resultados foram um sucesso!

O uso das mensagens de texto via celular foi efetivo em aumentar o número de frases curtas, constituídas de três a seis palavras, roteirizadas ou não roteirizadas (não idênticas às ensinadas) produzidas por crianças diagnosticadas com TEA em situação de brincadeira. Assim, por exemplo, uma criança que falava duas ou três frases na Linha de Base passou a falar de quinze a dezesseis frases na Fase de Testes realizada após a implementação do procedimento de ensino. Verificou-se também, nas sucessivas testagens, uma redução no número de frases roteirizadas e aumento do número de frases não roteirizadas.

Todos os participantes apresentaram generalização da conversa para um ambiente novo com um interlocutor novo (criança não familiar). Cinco dos seis participantes mantiveram o padrão de conversação mais frequente em um ambiente novo com a criança conhecida.

Houve manutenção de desempenhos mais elevados um mês depois da última sessão de testes, para todos os participantes, nas situações avaliadas.

As mães que atuaram no procedimento de validação social deste estudo, tenderam a indicar uma maior adequação social da conversa da criança com TEA, em interação com outra criança, após o uso das mensagens roteirizadas.

As autoras concluíram que os ganhos no desempenho em conversação das crianças com TEA são uma vantagem da intervenção proposta, que modela o conversar da criança nos repertórios comportamentais de perguntar e responder a perguntas, aproximando-se de uma estruturação típica do fluxo natural de uma conversa. Afirmaram também que o envio de mensagens em tempo real tornou as dicas para conversar apropriadas a situação de brincadeira em que as interações ocorriam. O uso do celular para o recebimento das mensagens, um evento comum em muitos ambientes e entre diversas populações na atualidade, produziu um mínimo de interferência na situação em que a conversa ocorria, diferentemente do uso tradicional de roteiros impressos em papel, caracterizando uma vantagem do tipo de intervenção apresentado no presente estudo. Uma das limitações apontadas envolveu o implementar a Fase de Ensino com adultos como interlocutores e não com crianças diretamente. Como perspectivas para estudos futuros as autoras sugeriram explorar o uso de telefones celulares como ferramentas de aprendizagem, já que este tipo de pesquisa está num estágio muito inicial. Por outro lado, cumpre-nos estar atentos ao uso abusivo de dispositivos eletrônicos como celulares e smartphones na atualidade, evitando que ao resolver um problema, contribuamos para a emergência de outro. Ficou curioso?! Curiosa?! Então envie uma mensagem de texto para 99-99999-9999 a fim de receber um link com o artigo em questão. [Rsrsrs Brincadeirinha!!!]

Grosberg, D., & Charlop, M. H. (2017). Teaching conversational speech to children with autism spectrum disorder using text-message prompting. Journal of Applied Behavior Analysis, 50, 4, 789-804.

Escrito por Djenane Brasil da Conceição, Doutora em Psicologia pela UFSCar, Professora Adjunta da UFRB.

Créditos da imagem: https://www.wikihow.com/Start-a-Text-Conversation-with-a-Girl

Novas técnicas para melhorar a memória de idosos com transtornos neurocognitivos

 

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Hoje em dia não é difícil ouvir de um idoso que seu maior medo é ter Alzheimer. Com o envelhecimento da população mundial, os casos de transtornos neurocognitivos, tais como o Alzheimer, Demência Semântica, Demência Frontotemporal, etc, são cada vez mais comuns. As doenças que causam os declínios cognitivos progressivos em idosos ainda não têm cura, mas os cientistas vêm se dedicando bastante em desenvolver procedimentos que minimizem a velocidade do declínio e que auxiliem no desenvolvimento de estratégias que garantam maior autonomia dessas pessoas, de modo a propiciar maior qualidade de vida pelo maior tempo possível.

Dentre essas estratégias está a Spaced Retrieval Technique (Técnica de recuperação espaçada – tradução livre). Ela consiste em ensinar uma nova informação e solicitar que a pessoa repita essa informação depois de algum tempo. O intervalo entre os momentos da recordação vão aumentando conforme a pessoa vai acertando a resposta. Por exemplo, ensina-se a um idoso com algum transtorno neurocognitivo o nome da médica com quem ele se consulta. Esse ensino poderia ocorrer dizendo o nome da médica diante de uma foto dela e solicitando ao participante que diga o nome da pessoa da foto. Depois de 10 segundos, mostra-se novamente a foto e pergunta-se o nome. Em caso de acerto, o nome é requisitado novamente após 30 segundos, e assim por diante.

Muitos estudos têm comprovado a eficiência da recuperação espaçada, porém ainda não existem bons resultados quanto a generalização desse responder. Usando o exemplo citado acima, seria o equivalente a dizer que o idoso passa ser capaz de dizer o nome diante da foto, mas não diante da médica em si. Pensando nessas limitações, Christopher Walmsley e Wayne Fuqua, da Humboldt State University e da Western Michigan University[1], buscaram usar a técnica de recuperação espaçada para ensinar nomes de membros da equipe de uma Instituição de Longa Permanência para quatro idosos com Demência Vascular.

Além da técnica tradicional da recordação espaçada – usando foto para ensinar os nomes – os experimentadores também testaram se os participantes eram capazes de, diante de uma foto de um dos membros da equipe, escolher outra foto da mesma pessoa com uma pose diferente, dentre fotos de outras pessoas diferentes, e se o participante era capaz de nomear a pessoa quando a via em um vídeo e pessoalmente. Os resultados mostraram que apenas um participante foi capaz de continuar nomeando corretamente as fotos na situação de recuperação espaçada, porém ele não foi capaz de dizer os nomes das pessoas em vídeo e pessoalmente, ainda que tenha sido capaz de selecionar duas fotos diferentes da mesma pessoa.

Então, os experimentadores iniciaram alguns novos procedimentos. Para três participantes, as fotos usadas durante o ensino do nome e nos momentos de recordação passaram a ser diferentes, apesar de serem da mesma pessoa (Procedimento de correção 1). Para um deles, além de falar o nome diante da foto, foi escrito o nome daquela pessoa embaixo da foto. Conforme o participante acertava, as letras finais iam sendo retiradas a fim de diminuir as dicas (Procedimento de correção 2). Para o quarto participante, além de falar o nome, o experimentador passava a pedir que ele apontasse para a fotos com alguma característica específica, tal como para a pessoa que usava óculos, ou que estava com uma camiseta branca (Procedimento de correção 3).

Os Procedimentos de correção 1 e 3 aumentaram a eficácia da recordação do nome diante da foto, do vídeo e da pessoa ao vivo para três participantes. Ou seja, além de ensinarem a informação alvo, pôde-se verificar a generalização da nomeação. Já para o participante que realizou os Procedimentos de correção 1 seguido do 2, a acurácia do responder aumentou apenas para nomeação das fotos. Os resultados indicam que a Técnica de Recordação Espaçada pode ser eficiente para ajudar na recordação de informações aprendidas, mas que é importante que outros procedimentos sejam adotados para garantir a generalização do responder. Além disso, as intervenções devem ser individuais, levando em consideração o repertório e as dificuldades de cada um.

Ficou curioso? Não deixe de ler o artigo na íntegra:

Walmsley, C., & Fuquua, W. (2018). Memory Deficits in Older Adults: Evaluating Spaced Retrieval With Multiple Probe Techniques. Behavior Analysis: Research and Practice, 18, 62-77.

Postado por Natalia M. Aggio, pos-doutoranda do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Bolsista Capes.

O estudo sobre expressões faciais pode auxiliar na prática clínica?

tais rezende

Há tempos a Psicologia tem atraído a atenção de curiosos quando o tema é “expressão facial” e os estudos desta área ainda têm muitas lacunas a preencher No ambiente acadêmico esta temática também atrai a atenção de pesquisadores, que empenham-se em responder a perguntas como: Seriam as expressões faciais inatas ou aprendidas culturalmente? Teriam essas expressões alguma função para o indivíduo?

O próprio Skinner indagava-se sobre a função das expressões faciais, as quais, para ele, poderiam ser compreendidas como mais uma forma de comportamento verbal. Cabe aqui ressaltar que o comportamento verbal não tem uma topografia definida, já que pode ser vocal, gestual, textual, ou até mesmo pode tratar-se de um conjunto de movimentos de contração e relaxamento de determinados músculos da face humana, resultando em uma “sobrancelha franzida”, por exemplo. Atentando-se a este componente das expressões faciais, em 1957, Skinner concluiu que as expressões emocionais podem ser, em certa medida, consideradas verbais. No entanto, segundo ele, “a extensão na qual as assim chamadas expressões emocionais se tornam verbais – isto é, adquirem forma definida por causa das práticas reforçadoras da comunidade – é difícil de se estabelecer”.

Ao tratar de expressões emocionais como verbais, pode-se subentender que as expressões emocionais são um tipo de comportamento verbal e, por sua própria definição, um tipo de comportamento operante, determinado por aspectos culturais. Tal postulado pode parecer, à primeira vista, incoerente com as pesquisas sobre a universalidade das expressões faciais realizadas até o momento… Ou é o que parecia, até o desenvolvimento de um estudo por um grupo de pesquisadores, que engajaram-se em analisar os estudos de Paul Ekman (pioneiro no estudo de expressões faciais) sob uma perspectiva analítico-comportamental.

O objetivo do estudo foi apontar possíveis fundamentações para a clínica analítico-comportamental utilizando-se do que foi produzido em trabalhos sobre expressões faciais. Para isso, foi realizado um levantamento de artigos e capítulos de livros sobre o tema “facial expression” no site “paulekman.com”. O período analisado foi de 1964 a 2008. Os trabalhos foram lidos, analisados e computados por quatro pesquisadores em uma ficha de registro, de modo independente, a fim de manter a fidedignidade das análises. Apenas trabalhos cuja temática era relacionada com o objetivo do estudo foram selecionados para avaliação..

Ao analisar as pesquisas de Ekman, os pesquisadores concluíram que, tal como acontece com o comportamento de falar, por exemplo, as expressões faciais também perpassam os três níveis de seleção:o filogenético, o ontogenético e o cultural. Isto seria possível pois, ainda que as expressões faciais sejam de fato universais, desenvolvidas por um processo de seleção natural graças à evolução da espécie, o componente ambiental cumpriria a função de estímulo discriminativo para a manifestação de tais expressões. Grosso modo, é como se as expressões, por si só, fossem inatas, mas o processo de expressão fosse aprendido.

Tal hipótese ganha força com o conceito de “display rules”, explicitado pelo próprio Ekman em meados de 1970, pouco mais de uma década após Skinner ter abordado a possível influência das práticas reforçadoras da comunidade sobre as expressões faciais. As chamadas “display rules” são técnicas aprendidas culturamente, ensinadas desde a mais tenra idade, a serem aplicadas voluntariamente com a função de controlar a aparência facial. São como regras que aprendemos e que regulam em que momento e na presença de que pessoas devemos apresentar determinada expressão facial.  Neste ponto, Skinner e Ekman parecem convergir: sobre a função reguladora do contexto sobre as expressões.

Ekman se aprofunda na temática ao apontar a existência de quatro tipos de “display rules”, as quais diferenciam-se por sua função. O primeiro tipo tem como função diminuir a intensidade da expressão de uma emoção, enquanto o segundo tem como função aumentar tal intensidade. O terceiro se dá com a tentativa de expressar neutralidade, ao invés de uma emoção. O quarto tipo consiste em mascarar determinada emoção com a expressão de outra.

Pode-se perceber que todos os quatro tipos são, de um modo ou outro, aprendidos, e dependem, portanto, de uma comunidade que reforce sua prática. Um exemplo prático é aquele momento em que alguém te oferece uma sobremesa esquisita e, ao experimentá-la, você possivelmente faria a cara de nojo. Este seria o momento ideal para “aplicar” uma display rule e expressar, ao invés de nojo, neutralidade, que nada mais seria que aquela famosa face conhecida como “cara de paisagem” e, desse modo, evitaria que a outra pessoa ficasse chateada com sua reação.

Outro contexto em que a identificação dessas display rules faz-se muito importante é na prática psicoterápica, cabendo ao terapeuta perceber se o cliente está tentando mascarar uma expressão e, mais do que isso, identificar quais regras podem estar controlando este comportamento. A expressão do sentimento de tristeza, por exemplo, pode estar sob controle operante, reforçado pela audiência do terapeuta, caracterizando-se, deste modo, como um comportamento verbal. Tal comportamento pode ser um tato, quando o cliente sente-se de fato triste e expressa tal emoção, ou um mando disfarçado, quando, por exemplo, o cliente sente-se com medo de uma possível repreensão por parte do terapeuta e, portanto, expressa tristeza, a fim de esquivar-se de consequências que lhe são aversivas.

Também o terapeuta deve saber aplicar display rules, quando assim for necessário. Manter a neutralidade das próprias expressões faciais é essencial quando o terapeuta não quer que suas expressões controlem a fala do cliente em determinados momentos. Em resumo, ampliar a compreensão sobre as expressões faciais pode auxiliar os psicólogos da clínica analítico-comportamental em seu trabalho por propiciar ferramentas para a identificação dessas expressões, bem como para a realização de análises funcionais mais precisas destas. Além disso, pode ajudá-los a controlar suas próprias expressões, as quais podem, involuntariamente, controlar o comportamento do cliente. Portanto, se você é terapeuta e ainda não aprendeu a fazer cara de paisagem, está na hora de começar seu treino.

Para saber mais:

Lunardi, J.L., da Silva, L., Sebastião, L.S., Fidalgo, R.G.A. & Silva, E.M.T. (2017) Possíveis contribuições dos estudos de expressões faciais para a clínica analítico-comportamental. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 19(4), 1517 – 5545.

Escrito por Tais Francine de Rezende, psicóloga clínica, CRP 06/138437. Mestranda em Gerontologia (Programa de Pós Graduação em Gerontologia) e Especializanda em Reabilitação Neuropsicológica (Departamento de Psicologia), na Universidade Federal de São Carlos.

 

Como é possível lidar com a perda?

Quando eu estava na oitava série, minha professora de português nos disse que ainda precisaríamos passar por algumas coisas importantes na vida, como ter um amor não correspondido e perder alguém próximo e querido. Acho que ela quis dizer que precisaríamos passar por adversidades para adquirir experiência de vida (em “behaviorês”, adquirir repertório, sofrer para aprender a variar os comportamentos).

Todo esse sofrer a que ela se referiu está intimamente ligado a processos de extinção, assim como apontado no texto de Nascimento et al. (2015), no qual vemos que a discussão sobre o luto gira em torno deste mesmo conceito. Quando lidamos com a perda de algo ou alguém, está implícito que anteriormente fomos reforçados pela presença desse algo ou alguém em nossas vidas. Bravin e Gimenes (2013) já apontavam os subprodutos aversivos decorrentes da extinção de comportamentos anteriormente reforçados.

As reações mais frequentemente observadas de indivíduos que passaram por esse momento foram descritas pelo que Elisabeth Kubler-Ross denominou de ‘fases do luto’, que geralmente ocorrem em sequência: negação, raiva, barganha, depressão e aceitação. Em um primeiro momento, é difícil acreditar que a morte de fato ocorreu, de que a realidade é irreversível. Quando a ficha cai de que a pessoa realmente faleceu, pode vir a revolta pelo ocorrido. Em seguida, na fase da barganha, é comum virem pensamentos de “E se determinada coisa tivesse sido diferente, talvez ele/a estivesse vivo/a”. No estágio da depressão, o indivíduo pode parar de se comportar, diante da incontrolabilidade da situação (e, neste momento, é preciso se atentar para o perigo de se cair no estado de desamparo aprendido, a depender de como é a história pessoal de quem está passando por isso). Por fim, uma resolução saudável do luto seria aceitar a perda e continuar vivendo.

Mas como podemos chegar a essa última fase? A resolução desse baque tão forte muitas vezes não é fácil de se superar, especialmente quando não se tem uma rede de reforçadores (como, por exemplo, outras relações sociais reforçadoras, tais como outros laços familiares, amizades íntimas, ou mesmo outras atividades que tenham alto valor reforçador para a pessoa) à disposição para suprir a ausência de um reforçador de alta magnitude. Além disso, essa ausência de redes de apoio geralmente está associada com uma dificuldade para exibir variabilidade comportamental, ou seja, além de não tê-los, é difícil produzir novos reforçadores.

Na literatura sobre o tema, o autor J. Willian Worden é famoso por propor tarefas que podem tornar menos difícil a passagem para uma resolução saudável dessa questão. São quatro as tarefas propostas: aceitar a realidade da perda, processar a dor do luto, ajustar-se a um mundo sem a pessoa morta e encontrar conexão duradoura com a pessoa morta em meio ao início de uma nova vida. Esse autor não formulou sua teoria dentro da área da Análise do Comportamento, porém Nascimento et al. (2015) realizaram uma releitura behaviorista de suas propostas, que podem ser úteis para o trabalho clínico.

Para a primeira tarefa, os autores apontaram o fato de que os estímulos associados à pessoa falecida podem se tornar aversivos, eliciando respondentes (ansiedade, medo, tristeza) e evocando comportamentos de fuga/esquiva. Negar a morte de alguém é por si mesmo um comportamento de fuga/esquiva, reação ao subproduto aversivo que a extinção traz em um primeiro momento. À medida que o tempo passa, o enlutado torna-se cada vez mais capaz de discriminar a perda, porém a esquiva diante de estímulos que lembrem o falecido torna a extinção mais difícil de ser realmente concretizada. Para facilitar a aceitação, o terapeuta pode, gradualmente, fazer com que tal pessoa entre em contato com estes estímulos, pedindo para que o cliente traga fotos ou que visite lugares aos quais frequentava junto ao finado, ou mesmo discutir assuntos que envolvam o falecido sem falar sobre sua morte. Aliado a esta dessensibilização, é preciso levar o cliente a responder às contingências de modo que produza mais reforçadores a médio e a longo prazo, o que também facilita a aceitação da perda.

Quanto à tarefa de processar a dor do luto, segunda na ordem proposta pelo autor, sabemos que sentimentos não causam comportamentos. No entanto, eles podem ter função de estímulo discriminativo e operação estabelecedora, afetando o responder do indivíduo. Ao se constituir como audiência não punitiva, o terapeuta pode fornecer uma ambiente em que o cliente possa expressar seus comportamentos encobertos, diminuindo a função aversiva destes estímulos. Isto é especialmente importante quando nos lembramos de que sua rede social pode não fornecer tal apoio.

A terceira tarefa, ajustar-se a um mundo sem a pessoa falecida, tende a ser a mais difícil, pois é necessário trabalhar para a construção de um novo repertório comportamental. Esse novo repertório pode ser construído por meio da variação da quantidade e qualidade de reforçadores que a pessoa tem disponível em seu ambiente. Para isso, deve-se criar contingências de reforço social e não-social, produzindo o que se chama de auto-confiança e levando a pessoa a discriminar que é capaz de gerar reforçadores com seus comportamentos. Além disso, talvez seja necessário alterar o controle de estímulos existentes que mantenham regras disfuncionais, como “não mereço coisas boas”. Treinos de auto-observação, modelagem, extinção de comportamentos inadequados e fading in de estímulos mais adequados são procedimentos terapêuticos possíveis para desenvolver esse novo repertório.

Finalmente, temos a tarefa de encontrar conexão duradoura com a pessoa morta em meio ao início de uma nova vida. É importante frisar ao cliente que o objetivo do processo terapêutico não é esquecer a pessoa falecida. É possível encontrar uma conexão duradoura com o ente querido finado dessensibilizando os estímulos associados ao mesmo e mantendo certo valor reforçador que anteriormente havia, por exemplo, em ver suas fotos ou itens pessoais. Para que isso se mantenha nos limites do saudável, é preciso continuar o processo de obter novos reforçadores e variar seu repertório comportamental, utilizando o mesmo para investir em novas relações.

Tudo o que foi descrito enquanto proposta de intervenção dos autores Nascimento et al. (2015) está longe de ser uma normativa sobre como as pessoas devem experienciar o luto. Cada cliente tem suas características individuais e os autores apenas apontam maneiras de lidar com o que geralmente se observa em tais situações, pelas quais todos nós passaremos em algum momento da vida. Em muitos casos, é importante a presença de um terapeuta e os procedimentos descritos podem ser utilizados visando diminuir a ocorrência de patologias decorrentes dessas dificuldades provenientes do luto.

Para saber mais:

Nascimento, D. C., Nasser, G. M., Amorim, C. A. A. e Porto, T. H. (2015). Luto: uma perspectiva da terapia analítico-comportamental. Psicologia Argumento, 33(83), 446 – 458.

Outra referências utilizadas:

Bravin, A. A., & Gimenes, L. S. (2013). Propriedade aversiva da extinção operante de comportamentos positivamente reforçados. Acta comportamentalia, 21(1), 120-133.

Crédito da imagem: http://www.psiconlinews.com/wp-content/uploads/2015/05/unnamed1.png

Texto escrito por Natália Biscassi, psicóloga clínica (CRP 06/141433) formada pela Universidade Federal de São Carlos. Mestranda associada ao Laboratório de Etologia Cognitiva (LEC) na Universidade de São Paulo e aluna do curso de Especialização e Qualificação Avançada em Terapia Comportamental pelo Instituto TCR de Campinas.

 

 

 

Qual a relação entre comportamentos obsessivos compulsivos e controle por regras?

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Você com certeza já ouviu falar sobre o transtorno obsessivo compulsivo ou TOC! Ele foi retratado em alguns filmes, como em “Melhor é impossível”. O personagem principal desse filme, Melvin, tem receio de se contaminar com a sujeira, e, por isso, se protege de todas as formas possíveis, e come todos os dias no mesmo restaurante e na mesma mesa. Essas características são muito comuns em pessoas que apresentam o transtorno, e muitas precisam de tratamento para aliviar o grande sofrimento que ele traz.

O TOC é caracterizado pela presença de obsessões e/ou compulsões. As obsessões são pensamentos ou imagens frequentes e persistentes. Já as compulsões ou rituais são comportamentos repetitivos e persistentes (como, por exemplo, lavar as mãos) ou respostas encobertas (como, por exemplo, repetir palavras em silêncio) que a pessoa se sente compelida a realizar (DSM-5, 2014). Os rituais são voltados para a evitação de eventos desagradáveis. “A rigidez dos comportamentos adotados para evitar esses eventos formam o componente ritualístico exibido por obsesivos compulsivos” (Hassoulas, McHugh, & Reed, 2014).

Pesquisas indicam que a rigidez do comportamento é crucial na aquisição da evitação. A rigidez ou insensibilidade é a ausência de mudanças de comportamento quando o ambiente muda. Isso é o contrário de um comportamento flexível ou sensível, o qual, por sua vez, acompanha as mudanças do ambiente. A exposição a regras[1], produzidas por meio do contato com contingências sociais (produzidas por outras pessoas) ou autogeradas (produzidas pela própria pessoa), podem gerar respostas que são resistentes à mudança, ou seja, estratégias de evitação, resultando em problemas comportamentais prejudiciais. Por exemplo, a seguinte regra: “Eu não posso tocar na maçaneta da porta porque muitas pessoas já a tocaram e posso me contaminar”.

Levando em consideração essa relação da geração de regras e comportamentos prejudiciais, Athanasios Hassoulas e colaboradores, da Universidade de Swansea, investigaram se regras facilitariam a ocorrência do comportamento repetitivo e rígido em pessoas que apresentam e não apresentam comportamentos obsessivos e compulsivos.

Para responder a essa questão, eles realizaram dois experimentos com estudantes e voluntários. O primeiro teve como objetivo medir a sensibilidade do comportamento quando diferentes instruções eram apresentadas, entre pessoas com maior e menor número de características de comportamento obsessivo compulsivo.

Primeiro, os participantes preencheram o Inventário obsessivo compulsivo de Maudsley (MOCI), o qual avalia obsessões e compulsões. Depois, eles foram divididos em dois grupos a depender da pontuação no inventário: Grupo Alto Escore e Grupo Baixo Escore. No primeiro grupo os participantes apresentavam mais comportamentos obsessivos e rituais do que no segundo.

Após essa divisão, eles realizavam uma tarefa no computador, em que deveriam apertar dois botões diferentes, sendo que cada um correspondia a um esquema de reforçamento distinto. Um dos esquemas era o DRL 6S (Reforçamento diferencial de baixas taxas de resposta), ou seja, a resposta deveria ser emitida em intervalos de tempo após seis segundos. O outro esquema era o FR 18 (Razão fixa), ou seja, deveria ser emitida 18 respostas consecutivas para ter acesso ao reforço. Também havia dois quadrados, que acendiam de acordo com o esquema de reforçamento em vigor. O quadrado azul indicava que o esquema DRL estava em vigor, e o amarelo, o FR. Os botões deveriam ser apertados de acordo com a cor que estava acesa no quadrado. No entanto, os participantes não sabiam ao certo qual era o esquema em vigor e sua relação com a cor, e a quantidade de informações fornecidas sobre eles dependia da condição experimental.

Todos foram instruídos a acumular quantos pontos conseguissem. Eles foram alocados a uma das quatro condições experimentais, sendo que em cada condição havia um grupo com pontuação alta (Grupo Alto Escore) e um grupo com pontuação baixa (Grupo Baixo Escore) no MOCI:

Condição 1- Instruções mínimas: Nessa condição o participante não recebia informação sobre os esquemas de reforçamento, apenas que deveria apertar um botão para conseguir pontos.

Condição 2- Instruções parciais do DRL: Recebia a instrução de que funcionaria melhor para ganhar pontos se clicasse nos botões com um intervalo de vários segundos entre um clique e outro.

Condição 3- Instruções parciais de FR:  Recebia a instrução de que funcionaria melhor se clicasse rapidamente nos botões.

Condição 4- Instruções completas: Recebia a instrução da relação entre o botão azul e amarelo com os respectivos esquemas de reforçamento.

Como resultados, os pesquisadores encontraram que o Grupo Alto Escore apresentou sensibilidade aos esquemas de reforçamento somente quando as instruções forneceram informação completa (Condição 4). Já o Grupo Baixo Escore mostrou maior sensibilidade aos esquemas em todas as condições, ou seja, o grupo respondeu em um ritmo mais lento durante o DRL, que exigia um ritmo realmente mais lento, do que no FR.

Como no primeiro experimento as instruções foram fornecidas pelo experimentador, e houve em todas as fases algum tipo de instrução, os pesquisadores resolveram fazer um segundo experimento. Nesse experimento eles investigaram o que aconteceria se não houvesse nenhum tipo de instrução durante a tarefa, e o que os participantes pensavam que era necessário fazer para ganhar pontos.

No Experimento 2 tudo foi similar ao primeiro experimento, exceto que os esquemas de reforçamento eram outros, e no final da sessão os participantes tinham que preencher um questionário em que eles escreviam o que eles achavam que deveriam fazer para ganhar pontos na tarefa.

Havia oito tentativas na sessão. Em quatro delas estava em vigor o RR30 (razão randômica), ou seja, a cada 30 cliques, em média, o participante ganhava um ponto, e um quadrado cinza acendia concomitantemente. Nas outras quatro tentativas, estava em vigor o esquema RI (intervalo randômico), ou seja, o participante ganhava o reforço após um intervalo médio de respostas, e um quadrado azul acendia. Esse intervalo era programado a depender da frequência de respostas no esquema RR.

Os pesquisadores encontraram como resultados que o Grupo Alto Escore respondeu com números de cliques semelhantes nos dois esquemas, em todas as tentativas. Eles adquiriram um padrão de resposta durante a primeira tentativa do RR inicial e mantiveram esse comportamento depois. Portanto, eles geraram autorregras, como conferido no questionário entregue após a tarefa. Já o Grupo Baixo Escore não manteve um padrão consistente de resposta ao longo das tentativas. Interessante, não?

Os autores concluíram com os dois experimentos que o Grupo Baixo Escore exibiu maior flexibilidade comportamental do que o outro grupo. O Grupo Alto Escore exibiu comportamento governado por regras nos dois experimentos. Esse controle por regras sugere que a rigidez observada no comportamento obsessivo compulsivo é influenciada por instruções apresentadas externamente ou regras autogeradas.

Diante desses dados, os autores sugerem que é interessante também verificar o controle por regras na manutenção e generalização de comportamentos obsessivos compulsivos e o uso de intervenções para facilitar a flexibilidade comportamental em indivíduos que os apresentam. Portanto, há muito o que se pesquisar nessa área, e, dessa forma, colaborar no planejamento de intervenções mais eficazes e com base científica! Aceita o desafio?

 

Quer saber mais?

Consulte o texto:

Hassoulas, A., McHugh, L., Morris, H., Dickenson, E. R., &

Reed, P. (2017). Rule-following and instructional control in obsessive-compulsive behavior. European Journal of Behavior Analysis, 18(2), 276-290.

 

Outras referências:

American Psychiatric Associaton (2014). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 5ª edição. DSM-5. Editora Artmed.

 

Hassoulas, A., McHugh, L., & Reed, P. (2014). Avoidance and behavioural flexibility in obsessive compulsive disorder. Journal of anxiety disorders, 28, 148-153.

 

 Fonte da imagem: http://www.buddy-project.org/articles/ocd

 

Escrito por Josiane Maria Donadeli, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”.

 

 

[1] Neste texto regras e instruções são utilizadas como sinônimos.

E essa tal de autoajuda funciona?

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Frequentemente, ouvimos alguém falar que o trabalho de um psicólogo pode ser substituído por algum outro serviço. De propaganda de companhia de táxis sugerindo que vale mais a pena conversar com um taxista à novela com advogada coach supostamente curando um trauma, parece haver uma constante desvalorização da profissão de psicólogo. Talvez o pretenso substituto mais famoso nem seja uma pessoa, mas esteja disponível nas prateleiras de qualquer livraria (e mais recentemente, na internet): os materiais de autoajuda.

Os livros e demais materiais de autoajuda são extremamente diversos. Há aqueles escritos por religiosos, empresários, coachs, pessoas que passaram por alguma adversidade na vida e conseguiram “superá-la”, dentre outros, e aqueles escritos por psicólogos. Estes últimos se baseiam no conhecimento advindo de alguma teoria e prática clínica da psicologia. Um exemplo é da autoajuda que se fundamenta na Terapia de Aceitação e Compromisso (ACT).  Será que isso funciona? Essa é a pergunta que a meta-análise feita por French, Moghaddam e Schröder (2017) pretendia responder. Através de uma meta-análise, que analisa estatisticamente o conjunto de dados de mais de um estudo, seria possível afirmar com mais segurança sobre a eficácia da autoajuda ACT.

Estes autores fizeram uma extensa revisão de literatura analisando 33 artigos que se propunham a verificar a eficácia da autoajuda ACT. Em seguida, uma meta-análise foi conduzida com 13 artigos que restaram após terem sido excluídos artigos que não atendiam a critérios como usar o padrão ouro para acessar eficácia e incluir os seis processos característicos da ACT na intervenção. No total dos estudos, a amostra foi de 1269 participantes em condição de intervenção de autoajuda (e um número similar nas condições de controle), com ou sem diagnósticos clínicos. Nas condições controle, os participantes se encontravam em uma variedade de situações, como fila de espera por atendimento, intervenções de escrita expressiva e programa de educação sobre saúde mental. Na condição de autoajuda, as intervenções tiveram duração variando de 3 a 12 meses.

Mas o que é dizer que uma intervenção foi eficaz nesse caso? Como a ACT propõe que seu principal objetivo terapêutico é aumentar Flexibilidade Psicológica do cliente, este foi o critério de eficácia determinado. Flexibilidade Psicológica se refere a tendência a se comportar de acordo com valores pessoais (regras estáveis formuladas por um indivíduo que atribuem função reforçadora positiva a determinados comportamentos dele próprio) e com contingências diretas, ao invés de ser guiado por sentimentos e pensamentos (entendidos como não tão estáveis). Além disso, a diminuição de sintomas de depressão e ansiedade foram postos em análise, embora a ACT não tenha objetivo de diminuição de sintomas.

Os resultados? Parece que esse tipo de autoajuda funciona. As intervenções de autoajuda foram estatisticamente melhores que as condições controle para aumento da flexibilidade psicológica, redução de sintomas depressivos e ansiosos, embora o efeito tenha sido pequeno. Então quer dizer que podemos substituir o atendimento psicoterapêutico por autoajuda ACT? Opa, vamos com calma aí! Olhemos para os seguintes pontos:

1)   A meta-análise ainda comparou a condição em que a intervenção de autoajuda era totalmente administrada pelo participante versus a condição em que um psicoterapeuta podia explicar a ideia geral do método para o participante, ensiná-lo como utilizar o material de autoajuda e checagens periódicas do desenvolvimento do processo. Ao conduzir a análise com esses dois grupos em separado, encontrou-se uma diferença grande de eficácia, sendo a condição com interação com o psicoterapeuta a única com efeitos significativos. Ou seja, autoajuda sem nenhum acompanhamento profissional parece não ter efeito algum.

2)   Os resultados estão sujeitos a vieses, como o viés de publicação, isto é, há uma tendência de que só sejam publicados artigos que apresentem resultados positivos para aquilo que esteja sendo enfocado (no caso, autoajuda ACT); como esta meta-análise só analisou artigos publicados, os resultados devem ser olhados com cuidado.

3)   A meta-análise não incluiu follow-ups, devido à grande heterogeneidade entre os estudos do tempo decorrido entre a intervenção e o follow-up. Esta análise permitiria uma compreensão da eficácia a médio prazo da autoajuda ACT.

4)   Ainda é necessário fazer uma comparação direta entre os resultados de autoajuda ACT com os de psicoterapia e, sobretudo, levar em consideração que tipos de resultado são almejados.

Em resumo, autoajuda, ao menos no modelo ACT, pode ser mais eficaz do que grande parte dos psicólogos imaginaria. No entanto, essa evidência é válida somente quando há algum nível de participação de um psicólogo no processo. De qualquer forma, os próprios autores apontam que esses resultados ainda são questionáveis, devido à meta-análise ter abarcado um pequeno número de artigos e ter encontrado um  tamanho do efeito pequeno. Além disso, há uma série de diferentes resultados que podem ser esperados em um processo psicoterapêutico e o artigo aqui citado enfoca apenas três.

Sem dúvida, é de grande importância que a psicologia enquanto profissão, e aqui se incluem os Conselhos Estaduais e Federal, continue esclarecendo à população a respeito de propagandas sobre práticas com puro interesse mercadológico e buscando a valorização da profissão de psicólogo. Mais do que isso, a psicologia enquanto ciência precisa continuar buscando evidências que comprovem quais práticas funcionam (e para o quê funcionam) e quais não, para assim oferecer e garantir um serviço de qualidade à população.

Se interessou em ler o artigo? Acesse:

French, K., Moghaddam, N. G. & Schröder, T. (2017) What is the Evidence for the Efficacy of Self-Help Acceptance and Commitment Therapy? A Systematic Review and Meta-Analysis. Journal of Contextual Behavioral Science. http://dx.doi.org/10.1016/j.jcbs.2017.08.002

Créditos da imagem:

http://etristeviverdehumor.blogspot.com.br/search?q=autoajuda

Escrito por Júlia Castro de C. Freitas, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Bolsista CAPES.

O que as pesquisas sobre aprendizagem com bebês têm a nos dizer?

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Você já parou para pensar com qual idade nós adquirimos a habilidade de discriminar entre diferentes sons? E quando começamos a imitar? Como são feitos os estudos sobre condicionamento operante com bebês? Que tipo de respostas eles investigam? Quais são os reforçadores e os esquemas de reforçamento utilizados? Quais são as dificuldades na execução de experimentos com bebês? Essas e outras perguntas foram abordadas na pesquisa de Martha Pelaez e Katerina Monlux, publicado recentemente na revista European Journal of Behavior Analysis.

Apesar de atualmente os estudos analítico-comportamentais sobre condicionamento operante[1] com bebês serem escassos, essa literatura data do início da década de 1960. Entre as respostas estudadas, destacam-se o levantamento e/ou giro de cabeça, sucção de alta amplitude (high amplitude sucking – HAS, em inglês), rastreamento visual-auditivo, vocalizações, fazer caretas, tatear, sorrir, chorar, agarrar, tocar, alcançar um objeto, se afastar, imitar, entre outros.

Nessas pesquisas, reforçadores sociais condicionados são os mais utilizados, como a “fala de bebê” (Motherese speech), o toque da mãe no bebê, expressões faciais de felicidade/sorrir para a criança, etc. Existem, inclusive, pesquisas que tem como objetivo condicionar tais estímulos sociais em crianças com transtorno do espectro autista, para atuarem como reforçadores no ensino de outras habilidades. Vídeos também podem ser utilizados como reforçadores quando outros reforçadores sociais não estão disponíveis, ou quando se mostram inefetivos, mas é preciso tomar cuidado, uma vez que é possível que a remoção desses vídeos possa causar angústia (distress) no bebê, ocasionando, às vezes, o término da sessão. Há também problemas relacionados à diferença de formato (2D vs. 3D), de modo que habilidades ensinadas por meio de vídeos podem não ser generalizadas para o ambiente natural dos bebês.

Com relação aos esquemas de reforçamento, muitos já foram utilizados, como o reforçamento contínuo (CRF), intervalo-fixo (FI), esquemas não-contingentes (NCR) e o reforçamento diferencial de outro esquema (DRO). Nessas pesquisas, foi possível identificar, por exemplo, que bebês com apenas quatro meses de idade são capazes de discriminar e responder diferencialmente a diferentes esquemas de reforçamento. Esses estudos permitiram mostrar, por exemplo, que a efetividade do reforçamento é maior quando ele é imediato, em comparação com atrasado (três ou seis segundos de atraso, por exemplo), além de dever ser contingente com o comportamento-alvo do bebê, e o reforçamento não-contingente tem sido relacionado a uma aprendizagem mais lenta (ou não-aprendizagem).

As pesquisas têm mostrado também que é possível condicionar não apenas uma resposta, como, por exemplo, o chutar, mas também sua intensidade. Procedimentos de reforçamento conjugado, nos quais o reforçamento ocorre de acordo com a intensidade da resposta do bebê (quanto mais intensa uma resposta, maior o reforçamento – com luzes mais intensas, por exemplo) tem possibilitado isso.

Uma habilidade que não costuma estar presente nos bebês até aproximadamente nove a 12 meses de idade é o que é chamado de referenciamento social, uma forma de aprendizagem discriminativa na qual a expressão facial do cuidador do bebê sinaliza as consequências de um comportamento novo para o bebê. Apesar disso, pesquisas da área mostram que bebês de quatro a cinco meses demonstraram respostas de aproximação ou evitação de objetos após serem condicionados diante das expressões de seus cuidadores de alegria e de medo, respectivamente.

Quando habilidades como a imitação vocal e a discriminação de diferentes sons são aprendidas?

Estudos mostram, por exemplo, que bebês com três meses de idade já são capazes de imitar alguns sons vocais emitidos por suas mães. Bebês de apenas três dias de vida podem ser capazes de discriminar entre a voz de suas mães e de uma mulher estranha. Além disso, bebês suecos e americanos (EUA) com sete a 75 horas de nascimento foram capazes de discriminar vogais de sua língua natal das vogais da outra língua.

Com apenas oito semanas de idade, já é possível estudar memória de reconhecimento, ou seja, responder diferencialmente a estímulos familiares e novos. Após condicionar bebês a emitir respostas como chutar ou pressionar uma alavanca, é possível estudar o reconhecimento de diversos estímulos. Existem inclusive pesquisas mostrando que é possível condicionar chutes dados por bebês ainda nas barrigas de suas mães ao torná-los contingentes com um toque/pressão dado pela mãe na barriga. A exposição a estímulos auditivos antes do nascimento pode, inclusive, afetar as preferências dos bebês após o nascimento. Estudos mostram, por exemplo, que bebês emitem respostas mais frequentes diante de estímulos que foram expostos a eles antes de nascerem (leitura de uma passagem de um livro; sons de um programa de TV).

Como identificar reforçadores?

Tipicamente, nos estudos os experimentadores utilizam estímulos sociais ou não-sociais (e.g., voz de fala da mãe, toque da mãe no bebê) contingentes a um comportamento do bebê, como contato visual ou vocalização. Depois que o responder é estabilizado com o primeiro estímulo, outros estímulos são adicionados, um a um, sempre após a estabilização do responder diante do estímulo anterior. Após comparar as taxas ou a duração do comportamento do bebê entre os diferentes estímulos, o comportamento com a maior taxa ou duração é considerado o mais preferido por ele.

Uma questão importante na identificação de reforçadores é separar os efeitos reforçadores de efeitos eliciadores que podem ser gerados pelas interações maternais. Para isso, podem ser utilizados os chamados “yoked control procedures”. Em tais procedimentos, o estímulo a ser avaliado é comparado em diferentes contingências, por exemplo, um gesto da mãe no bebê é contingente ao contato visual na condição experimental, e dado de maneira não contingente na condição controle.

 Cuidados especiais nas pesquisas com bebês

Pesquisas com bebês tem nos dado a oportunidade de conhecer mais e melhor como os bebês aprendem, com qual idade algumas habilidades podem ser estabelecidas, etc. Entretanto, para que isso aconteça, é necessária que uma série de cuidados sejam tomados. Por exemplo, é possível que ocorra habituação após o uso de reforçadores de maneira bastante repetitiva, e inclusive a motivação do bebê pode ser alterada por fatores de saciação e privação como fome, sede, cansaço e doença. Apesar de essas serem questões pertinentes também para outras populações humanas, nos últimos elas podem ser evitadas/modificadas após relato verbal, uma habilidade que os bebês ainda não possuem. O uso de extinção e/ou de reversão, idealmente utilizados para demonstrar a efetividade de reforçadores, por exemplo, deve ser utilizado com cautela, pela angústia (distress) que podem causar aos bebês. Geralmente a extinção ocorre quando o cuidador não demonstra expressões faciais salientes ao bebê, e isso tem sido seguido frequentemente pelo choro do bebê. Apesar dessa dificuldade, as alternativas utilizadas tem sido o uso de reforçamento não-contingente ou DRO como condições-controle, os quais, infelizmente, também podem gerar tais efeitos negativos nos bebês. Outras variáveis que podem ser importantes na análise dos resultados é a saliência do estímulo para cada bebê e a competência verbal destes no início da pesquisa.

Como podemos perceber com base nos dados que as autoras mostraram, há várias descobertas realizadas do “mundo” dos bebês, mas também há vários aspectos que poderiam ser pesquisados e aperfeiçoados.

Se interessou? Quer saber mais?

O estudo: Pelaez, M., & Monlux, K. (2017). Operant conditioning methodologies to investigate infant learning. European Journal of Behavior Analysis, 18(2), p. 212-241.

Referências

Sturdy, C. B., & Nicoladis, E. (2017). How much of language acquisition does operant conditioning explain? Frontiers in Psychology, 8(1918), p. 1-5.

Fonte imagem: http://www.independent.co.uk/extras/indybest/kids/baby-tech-essentials/best-baby-mobiles-for-development-uk-reviews-10369751.html

[1] Parece pleonasmo falar em estudos analítico-comportamentais sobre condicionamento operante, não? O fato é que existem muitas pesquisas que estudam habilidades em bebês que podem ser condicionadas, mas não as creditam como comportamento aprendido via condicionamento operante. Para saber mais, leia o trabalho de Sturdy e Nicoladis (2017).

Escrito por Táhcita M. Mizael, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”.

Está cansativo! E aí te pedem para continuar… você seguirá o que foi pedido ou vai escapar?

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Imagine que você está fazendo uma tarefa muito entediante e repetitiva, como, por exemplo, carimbar uma pilha com vários documentos no trabalho. Aqui você já deve estar desanimado só de pensar sobre, certo? Bom, agora continuando em nossa tarefa chata, vamos supor que você descubra que pode carimbar somente a cada dez páginas (digamos que isso estava no regimento da empresa). Ótimo! Agora, você deve estar pensando: “Oba! Carimbar vai ficar menos chato”. Porém, a alegria durou pouco, pois de repente seu chefe entra na sala e diz: “Você deve carimbar TODAS as páginas!”. E aí? Você continuaria a carimbar de acordo com o regimento da empresa ou seguiria a ordem de seu chefe?

Questões semelhantes ao exemplo foram investigadas no experimento de Jeróme Alessandri, Carlos Cançado e Josele Abreu-Rodrigues disponível na revista científica Behavioural processes. Esses pesquisadores investigaram diferentes valores aversivos para uma contingência de reforçamento negativo (esquiva) no seguimento de instruções fornecidas pelo experimentador. Em outras palavras, a depender da intensidade aversiva do esforço, as pessoas diminuiriam suas esquivas com base em uma instrução?  Interessante, né? Vamos saber mais sobre o estudo?

Para estabelecer os procedimentos experimentais 14 participantes passaram por uma avaliação de critério de força, na qual uma barra deveria ser apertada com o máximo de sua força e cada participante recebeu seu critério com base em 35% e 70% do total da força máxima individual. A tarefa de apertar a barra não era considerada prazerosa por requerer esforço constante e repetitivo.

Os participantes tomavam conhecimento do critério de força que estavam desempenhando por um contador vertical da força exibido em um monitor. Os participantes foram instruídos a sempre manter o topo máximo do contador, ou seja, no nível do critério de força de cada condição (35% ou 70% da força total). Adicionalmente, o monitor exibia as palavras “pressione” quando o participante deveria apertar a barra e “pare” quando havia um intervalo de descanso, sem pressão à barra. Também foram instruídos que poderiam pressionar a tecla com a seta para baixo do teclado a qualquer momento, nesta ocasião, os participantes não receberam a instrução de que pressionar a seta para baixo produzia os intervalos de descanso.

Duas fases experimentais foram realizadas individualmente: linha de base e teste. Nas sessões da linha de base foram medidas respostas de intervalo produzidas ao pressionar a tecla para baixo, que produzia um intervalo de 5s da pressão à barra (esquiva). Alguns participantes iniciaram a primeira sessão com 35% do critério de pressão e outros com 70%, todavia na segunda sessão estes critérios foram invertidos. Já nas duas sessões de teste, o cenário era o mesmo, porém o experimentador fornecia a seguinte instrução: “Agora eu quero que você faça poucos intervalos nas duas próximas sessões. Para isso, você deverá pressionar bem menos a tecla ‘seta para baixo’. Está claro? ”.

Durante o teste quatro participantes realizaram suas sessões com a presença do condutor do experimento dentro e/ou próximo à sala. Isso teve como objetivo verificar se a presença da pessoa que forneceu instruções afetaria o seguimento da regra.

Os principais resultados indicam que, devido ao grande esforço exigido na fase de teste quando era solicitado 70% de esforço, ocorreu maiores respostas de intervalo em comparação à fase de linha de base, ou seja, as instruções não foram seguidas. Neste caso, um grande custo de resposta (realizar mais esforço físico) atuou como estimulação aversiva de maior intensidade e por isso os participantes expostos à 70% de critério não seguiam instruções para se esquivar do esforço, uma vez que a alta intensidade das contingências aversivas parece ter mais controle sobre comportamentos de esquiva do que seguimento de regra (instrução do experimentador). Interessante notar que quando o esforço era de 35%, em geral, as respostas eram mais condizentes com a instrução do experimentador, ou seja, ocorreram menores intervalos ao clicar na seta para baixo do teclado.

A ausência ou presença do experimentador na sala não teve resultados significativos. Sobre isso os autores discutem que, devido ao medidor de força ser mostrado na tela do monitor, os participantes podem ter achado que estavam sendo monitorados, impedindo que a presença do experimentador influenciasse no seguimento da instrução. Mas esta questão ficou pouco clara e deve ser investigada em estudos futuros.

Podemos pensar em relação a ausência ou presença do experimentador: e se a instrução fosse fornecida por uma figura com maior poder de autoridade (como no nosso exemplo, um chefe)? Será que, nesta situação, a instrução seria seguida na presença dessa pessoa? Hum…. Acho que precisaremos de um novo estudo, hein! E você vai seguir essa instrução ou escapar?

Quer saber mais?

Alessandri, J., Cançado, C. R., & Abreu-Rodrigues, J. (2017). Effects of reinforcement value on instruction following under schedules of negative reinforcement. Behavioural processes, 145, 27-30.

Texto escrito por Marlon Alexandre de Oliveira. Doutorando em Psicologia pela UFSCar e pesquisador do INCT-ECCE Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino. Bolsista CAPES.

 

 

A análise do comportamento pode se beneficiar da psicologia cognitiva? E o inverso, é verdadeiro?

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Quando eu estava na graduação, e já “sabia” que queria ser analista do comportamento, eu costumava “criticar” muito a psicanálise, outra abordagem que o curso trazia. Depois de algum tempo, fui percebendo que, para poder criticar construtivamente uma área, era preciso conhecê-la profundamente. Assim, compreendi que não poderia criticar a psicanálise ou qualquer área que fosse, a menos que eu me debruçasse em seus textos por um período considerável de tempo, e, ainda assim, atualmente me policio e advogo pela sinceridade (“Eu não conheço bem essa área, prefiro não opinar sobre”) sempre que me perguntam sobre algo fora da minha área de estudo e pesquisa (mesmo que seja dentro da análise do comportamento).

Mas porque estou falando sobre isso? Eu queria saber de vocês, analistas do comportamento que estão lendo esse texto, o que vocês sabem sobre psicologia cognitiva? Por que vocês não seguiram essa área? Algumas respostas que podem surgir dizem respeito às instâncias internas, os tais “modelos mentais” (esse é o termo correto?) como causadores de comportamento. Skinner mesmo escreveu um texto, em 1977, intitulado “Por que não sou um psicólogo cognitivo?”, enumerando suas razões. Mas será que a psicologia cognitiva não tem nada a oferecer a nossa ciência comportamental?

Recentemente, saiu um comentário de Jan de Houwer, professor da Universidade de Ghent, e psicólogo com formação e atuação na abordagem cognitiva, na revista The Behavior Analyst. O objetivo do trabalho foi justamente discutir as possíveis contribuições das chamadas abordagens funcionais na psicologia cognitiva, e desta, nas abordagens funcionais (a AC incluída aqui). É importante destacar que este não é o primeiro trabalho do tipo a ser publicado, mas a interlocução da AC com a psicologia cognitiva é algo que tem sido pouco discutido em periódicos das duas áreas.

Partindo da tese de que as duas áreas são fundamentalmente diferentes, mas que se apoiam mutuamente, de Houwer começa falando que a psicologia cognitiva e a AC atuam em diferentes níveis de explicação, ou seja, que o que cada área busca explicar, assim como o que é utilizado para explicar são coisas diferentes: a AC buscaria explicar comportamento em termos de variáveis ambientais e a psicologia cognitiva buscaria explicar efeitos comportamentais em termos de mecanismos mentais. Assim, quando pensamos no condicionamento clássico (pareamento de som e choque, por exemplo), enquanto os analistas do comportamento buscariam explicar o comportamento (ou melhor, as respostas) de condutância da pele a partir da verificação do pareamento entre o som e o choque, os psicólogos cognitivos buscariam explicar o próprio condicionamento clássico (efeito comportamental) a partir de mecanismos mentais, como a formação de associações da representação do som e do choque na memória. de Houwer escreve que nossas análises funcionais são, para os psicólogos cognitivos, apenas descrições dos fenômenos comportamentais (ao invés de explicações). Por outro lado, para nós, analistas do comportamento, não nos importaria explicar como o ambiente influencia o comportamento (e.g., o que acontece com um indivíduo que o possibilita reorganizar classes de estímulos equivalentes?), porque nossas análises funcionais servem ao propósito da AC que é predizer e influenciar (controlar) o comportamento (e.g., sabemos que a mudança nas contingências de uma ou mais relações previamente aprendidas pode levar ao rearranjo de tais classes).

Reconhecer que essas duas áreas se voltam para diferentes questões, ou seja, buscam resolver diferentes problemas nos auxilia a não vê-las mais como áreas que competem entre si, eliminando, portanto, uma das críticas que os defensores de cada uma dessas áreas costumam fazer (e.g., o comportamento é melhor explicado em termos de respostas abertas e encobertas vs. o comportamento é melhor explicado em termos de processos mentais).

Vimos, até o momento, algumas das diferenças nas duas áreas. Mas como áreas que se baseiam em filosofias distintas podem se apoiar mutuamente? De acordo com de Houwer, o conhecimento das relações entre ambiente e comportamento que nós, analistas do comportamento, possuímos é justamente o que a psicologia cognitiva busca explicar. Assim, a AC pode auxiliar provendo os modelos mentais que a psicologia cognitiva utiliza em seus estudos. A psicologia cognitiva, por outro lado, pode auxiliar no desenvolvimento da AC porque busca lidar não somente com o conhecimento funcional já existente, mas também na predição de novos conhecimentos funcionais que a AC poderia incluir em seus princípios comportamentais.

Enquanto a AC estuda relações comportamento-ambiente em termos de princípios funcionais gerais que sejam precisos, mas também amplos em termos de escopo, psicólogos cognitivos geralmente descrevem relações comportamento-ambiente em termos topográficos, e tratam os efeitos comportamentais como substitutos (proxy) de processos mentais. Assim, em vez de criar vários modelos mentais para cada instância de determinado fenômeno, os psicólogos cognitivos poderiam se beneficiar do conhecimento da AC e desenvolver explicações mentais mais amplas, que possam explicar várias instâncias de um mesmo princípio. Outra forma da AC se beneficiar com a psicologia cognitiva é buscar sua literatura[1], uma vez que há muitos estudos demonstrando efeitos comportamentais que podem ser relacionados a princípios comportamentais. Ao fazer tal link, é possível utilizar o conhecimento obtido sobre determinado efeito para aprender mais sobre o princípio comportamental. Por exemplo, ao relacionar o efeito Stroop[2] com o conceito de controle de estímulos da AC, pesquisadores podem explorar a literatura deste efeito comportamental para aprender mais sobre essa temática.

de Houwer comenta que a AC e a psicologia cognitiva parecem, em muitos contextos, duas tribos vivendo em ilhas diferentes e remotas de um arquipélago. Cada tribo possui uma linguagem própria e formas diferentes de fazer atividades (pesquisa). A busca de uma interlocução entre as duas áreas, portanto, pode ser vista como a dificuldade de um antropólogo que busca entender as atividades desenvolvidas em uma ilha pela tribo, à distância. Assim, isso demandará esforços que ambos os “lados” (as tribos) deverão se comprometer em fazer, mesmo sem saber ao certo quais podem ser os benefícios à curto, médio ou longo prazo.

de Houwer conclui: “Baseado na crença fundamental de que, a longo prazo, a ciência só pode se beneficiar de trocas de dados, visões e ideias, estou convencido que a psicologia como um todo irá se beneficiar de melhores relações entre analistas do comportamento e pesquisadores cognitivos” (p. 9). E você, já parou para pensar sobre o que as outras áreas tem a nos oferecer? Não passou da hora de parar de pensarmos em nós contra eles e pensarmos no que podemos fazer juntos? Que tal repensar nossos preconceitos com relação a outras áreas dentro (e fora) da psicologia?!

Ficou curioso? Aqui está o comentário:

de Houwer, J. (2017). A functional-cognitive framework for cooperation between functional and cognitive researchers in the context of stimulus relations research. The Behavior Analyst. Advanced online publication. doi: 10.1007/s40614-017-0089-6

Referências

Roediger, H. L. (2005). O que aconteceu com o behaviorismo? Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 1(1), p. 1-6.

Skinner, B. F. (1977). Why I am not a cognitive psychologist? Behaviorism, 5(2), p. 1-10.

Fonte da imagem: https://www.memoriaboa.com/estilos-de-aprendizagem/

[1] É interessante lembrar que nos estudos experimentais em psicologia cognitiva estuda-se, também, comportamento (ver, por exemplo, Roediger, 2005).

[2] Esse efeito tem sido descrito como a diferença na latência para nomear uma cor impressa em uma palavra colorida quando há correspondência entre a cor do estímulo e a da palavra e quando não há (e.g., dizer “azul” diante da palavra “AZUL” impressa em azul versus dizer “vermelho” na presença do estímulo “AZUL” impresso em vermelho.

Escrito por Táhcita M. Mizael, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

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