Por que (não) devemos falar em comportamentês

texto mariana maca

Eu tenho um grupo de amigos que inclui estudantes de Psicologia (a maioria analistas do comportamento) e estudantes de outras áreas também. Nós, os analistas do comportamento, vez ou outra utilizamos termos da nossa abordagem para nos referirmos às situações do dia a dia, e essa exposição fez com que nossos amigos de outras áreas também passassem a utilizar termos como “reforçador” e “aversivo”, por exemplo, para contar suas histórias. Mas será que essa receptividade acontece com todo mundo? Como será que as pessoas, de forma geral, encaram os termos dessa abordagem super reforçadora? Quais são as variáveis que controlam esse comportamento? É possível manipular essas variáveis em ambiente de laboratório? Ops, acho que exagerei nos termos…

A literatura sugere que, de forma geral, os jargões da Análise do Comportamento (AC) são vistos como abrasivos (duros), ásperos ou severos, e geralmente desagradáveis. Isto pode estar relacionado a alguns termos da AC que já têm uma conotação “negativa” no cotidiano das pessoas como, por exemplo, cadeia (do inglês “chaining”), discriminação (que lembra racismo e outras formas de preconceito), e extinção (que, no senso comum, significa o desaparecimento de uma espécie). Ou seja, já existem pré-associações que fazem com que as pessoas leigas experienciem reações emocionais negativas ao ouvir um termo desses. Imagina dizer para uma mãe que a solução para os problemas de birra de seu filho de 5 anos é colocá-lo em extinção?

Estas reações negativas desencadeadas pela terminologia da área são um grande obstáculo para a AC, em especial para suprir a necessidade de oferecer intervenção analítico-comportamental àqueles que realmente precisam. Na prática clínica, por exemplo, é importantíssimo que a pessoa se sinta socialmente confortável com seu terapeuta, tanto para procurar psicoterapia quanto para seguir as instruções dadas no processo terapêutico. Em termos de pesquisa básica e aplicada, também é fundamental que os leitores de artigos e trabalhos científicos da área possam compreender minimamente a linguagem utilizada.

A literatura sugere que, de forma geral, as pessoas não gostam tanto assim dos termos da AC, mas ao que tudo indica essa questão nunca foi estudada empiricamente. Por isso, Critchfield e seus colaboradores resolveram abordar essa questão em um estudo publicado em janeiro deste ano. Como eles fizeram isso?

Primeiramente eles consultaram uma lista de domínio público com quase 14.000 palavras em inglês, classificadas de acordo com a reação emocional que elas causam. Essa lista foi utilizada em um estudo anterior (Warriner et al. 2013) e foi feita por voluntários estadunidenses por meio de uma plataforma online de coleta de dados chamada mTurk. Foi verificado que esse conjunto de voluntários era representativo da população em questão).

A coleção de Warriner, como foi chamada essa lista de palavras, é classificada pelos voluntários em três dimensões, duas das quais são o alvo do presente estudo. A primeira é uma escala de 1 (infeliz) a 9 (feliz), ou seja, o quanto uma palavra é agradável ou não para o leitor (os resultados, a propósito, usam as palavras agradável e desagradável). A segunda dimensão é uma escala de 1 (calmo) a 9 (animado/empolgado, do inglês “excited”).

Foram selecionados os termos comumente utilizados pelos analistas do comportamento e que estavam disponíveis na coleção de Warriner. Os termos foram divididos em quatro categorias: termos técnicos da Análise do Comportamento (n=39), termos gerais de ciência (n=42), termos de avaliação comportamental (n=34), e termos clínicos gerais (n=35).

Os resultados indicam que – de forma consistente com a distribuição geral das palavras em inglês – em três categorias a maioria das palavras foram consideradas como agradáveis: termos gerais de ciência (67%), termos de avaliação comportamental (67%) e termos clínicos gerais (53%). O mesmo, no entanto, não aconteceu na categoria de termos da AC, na qual 60% dos termos foram classificados como desagradáveis.

O estudo também consultou duas coleções disponíveis de palavras que mostram palavras-alvo, as possíveis palavras associadas a cada alvo, e a frequência com que aparecem. Nesta lista, foram identificadas 6 palavras-alvo que são termos da AC, e o presente estudo mostra quais são as palavras associadas a cada alvo, bem como a classificação dessas palavras associadas nas escalas de 1 a 9. Os resultados sugerem que, de fato, alguns termos da AC podem evocar associações desagradáveis.

Reservadas as limitações do estudo e as condições nas quais ele foi feito (a partir de uma lista de palavras em inglês, por exemplo), os resultados corroboram a hipótese de que os jargões analítico-comportamentais tendem a ser abrasivos, e podem estar relacionados a palavras e significados do cotidiano que as pessoas tendem a considerar como desagradáveis. Isso nos faz pensar que a linguagem utilizada pelos profissionais da Análise do Comportamento é uma variável importante a ser considerada como, por exemplo, nos contextos da clínica e da pesquisa. Em suma, o estudo fomenta a questão: como podemos dialogar sobre Análise do Comportamento sem assustar nossos leitores e/ou ouvintes e sem, ao mesmo tempo, abandonar a função dos nossos termos?

Os autores sugerem que na prática clínica, por exemplo, é interessante evitar alguns desses termos que já são pré-associados com outros significados desagradáveis, ao menos enquanto o terapeuta ainda é um estímulo neutro (ou seja, enquanto a relação terapêutica ainda não se consolidou). Também fica a dica para que continuem sendo feitas pesquisas na área, com o objetivo de entender melhor como se dá a reação dos leitores a determinados jargões da Análise do Comportamento.

Talvez uma forma alternativa de contornar esse problema de comunicação é fazer o que fazemos aqui no blog: discutir sobre artigos científicos como a gente discutiria em uma mesa de bar. Espero que tenha sido agradável e motivador para vocês!

Para saber mais:

Critchfield, T.S., Doepke, K.J., Epting, L.K., Becirevic, A., Reed, D.D., Fienup, D.M., Kremsreiter, J.L., & Ecott, C.L. (2017). Normative Emotional Responses to Behavior Analysis or How Not to Use Words to Win Friends and Influence People. Behavior Analysis Practice, 10(2), pp. 97-106. doi:10.1007/s40617-016-0161-9.

Outra referência consultada:

Warriner, A.B., Kuperman, V., & Brysbeart, M. (2013). Norms of valence, arousal, and dominance for 13,915 English lemmas. Behavior Research Methods, 45, 1191-1207. doi:10.3758/s13428-012-0314-x.

Fonte da imagem: https://www.amazon.com.br/Como-Fazer-Amigos-Influenciar-Pessoas/dp/8504020266

Texto escrito por Mariana Quessada Macca, graduanda em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos e bolsista Fapesp de iniciação científica no LECH (Laboratório de Estudos do Comportamento Humano – UFSCar).

 As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP.

 

É possível modificar o preconceito contra pessoas com transtornos psicológicos?

 

imagem texto julia castro

Pessoas com depressão, TOC, esquizofrenia, dependentes de substâncias psicoativas e outros transtornos psicológicos (TP) há muito têm sido objeto de estudo da psicologia. Porém, o sofrimento envolvido nesses quadros vai além das características que os fazem serem assim rotulados. Pessoas com TP relatam que uma das maiores fontes de sofrimento associado ao seu quadro está no estigma que esses transtornos frequentemente carregam. Estigma é um conceito que abrange estereótipos, preconceito e discriminação. Isso significa dizer que, seja no mercado de trabalho, seja no âmbito das relações íntimas, essas pessoas são vistas e tratadas de uma maneira diferente daqueles que não possuem TP. Esse contexto acaba por impactar em como a pessoa vê a si mesmo, uma autoestigmatização, que pode levar a isolamento, baixa autoestima e baixa autoeficácia. Sim, essa parece ser uma questão com a qual nós psicólogos devemos nos preocupar! A boa notícia é que já há algum tempo alguns pesquisadores têm estudado formas de intervir sobre esse tipo de estigmatização. Hoje vamos falar sobre o artigo de Kenny e Bizumic (2016) sobre este tema.

Os modelos de intervenção clássicos para este e outros tipos de estigmas são: protesto, contato com as pessoas alvo e educação. No entanto, estudos mostraram que o primeiro aparentemente tem efeito contrário ao desejado, ou seja, aumenta as atitudes negativas em direção àquele grupo. Já o contato com pessoas alvo e informações educativas a respeito delas parecem ser efetivos em algum grau. Educação enfocando em bases biológicas dos TP, no entanto, pode ter efeito reverso e aumentar a estigmatização.

Um modelo mais recente de intervenção é através dos princípios da ACT – Terapia de Aceitação e Compromisso. A ACT, além de ser um modelo de psicoterapia comportamental, serve de base para intervenções mais pontuais, como estas com enfoque em redução de estigmas. Na ACT, metáforas, paradoxos e exercícios são propostos para que o participante possa, através da própria experiência, notar a arbitrariedade da linguagem e tomar um distanciamento de seu conteúdo. Assim, não se trata de dar informações e ser convencido a partir delas, mas de vivenciar algo diferente daquilo que estava no “piloto automático”, neste caso, induzido pelo estigma. Dessa forma, intervenções ACT tem o objetivo de aumentar o padrão comportamental de flexibilidade psicológica, isto é, a tendência a agir de acordo com valores pessoais e contingências diretas, ao invés de ser guiado por sentimentos e pensamentos. Pesquisas anteriores demonstraram uma correlação entre flexibilidade psicológica e redução de estigma, mas essa é a primeira vez que [ALERTA DE SPOILER!] um estudo encontrou uma diferença significativa na mudança de preconceito relativo às TPs, comparando intervenção com ACT versus educação.

Outra novidade desse estudo é a escala usada no pré e no pós-teste, a qual mede unicamente atitudes negativas, e não inclui conhecimento sobre o assunto, como em escalas anteriores. Ou seja, mede-se como o participante se sente e está propenso a agir diante de pessoas com TP, o que é o ponto central no preconceito, independentemente do que ele aprendeu a nível de conteúdo elas. Além disso, a escala apresenta quatro fatores, divididos em sub-escalas, os quais permitem olhar para diferentes dimensões do estigma. Eles são: 1) Medo/evitação, diante dessas pessoas, 2) Autoritarismo, que engloba a tendência a controlar e forçar pessoas a tratamento, 3) Malevolência, que endossa a ideia de que pessoas com TP não merecem assistência e simpatia e 4) Imprevisibilidade, ou a ideia de que elas são imprevisíveis. Cada um desses fatores em separado parece ter implicações distintas na forma como pessoas com TP são tratadas em seu dia-a-dia.

A intervenção ACT foi um workshop que focou em exercícios experienciais. Os participantes se engajaram em exercícios que demonstravam a arbitrariedade, automaticidade e rigidez da linguagem e como isso abarca os estigmas. Foi abordado então como a tentativa de eliminar pensamentos (aqui inclusos pensamentos estigmatizantes), paradoxalmente, parece fazer com que eles se façam ainda mais presentes. Foram trazidos dados sobre a prevalência de TP e os participantes foram encorajados a pensar sobre as questões psicológicas que vivenciavam, como eles próprios reagiam a estas e os efeitos que isso tinha em suas vidas. A ideia aqui era que eles notassem, através de sua própria experiência, como a luta contra pensamentos dolorosos frequentemente traz mais dor e os afasta ter ações em direção ao que valorizam. Visava-se, assim, favorecer também a empatia em relação às pessoas com TP, ao passo que práticas de aceitação e não-julgamento foram encorajadas. Em um exercício de observação, mostrou-se que, embora pensamentos dolorosos sejam inevitáveis, é possível escolher não lutar contra eles em prol de viver uma vida plena. Por fim, discutiu-se sobre valores pessoais e os participantes foram convidados a declararem o que valorizam na vida e quais ações tomar para agir de acordo com esses valores.

Já a intervenção com educação baseou-se em oferecer informações sobre TP e estigma, incluindo a prevalência e os possíveis fatores biológicos e sociais envolvidos. Apresentaram-se dados sobre os estereótipos mais comuns para essas pessoas e evidências que refutam essa visão na grande maioria dos casos. Foram discutidas as implicações da estigmatização, tanto no modelo de instrução pelo experimentador, como em grupos de participantes, incentivados a trazerem suas próprias reflexões.

Resultados do pré-teste e pós-teste revelaram que após a intervenção os participantes demonstraram uma tendência menor a estigmatizarem pessoas com TP! Houve um aumento geral de atitudes positivas após ambas as intervenções, porém aumento significativamente maior após a intervenção ACT. Subescalas de autoritarismo e de imprevisibilidade foram as principais responsáveis por essa diferença global. Na contramão desses resultados positivos, houve também um aumento da Malevolência após ambas as intervenções.

Esses resultados, por um lado animadores, por outro preocupantes, nos fazem pensar o quanto o fenômeno da estigmatização é complexo e ainda há muito a ser estudado. Mãos à obra?!

Para saber mais, acesse:

Kenny, A. & Bizumic, B. (2016). Learn and ACT: Changing prejudice towards people with mental illness using stigma reduction interventions. Journal of Contextual Behavioral Science, Vol 5, Issue 3, p. 178-185.

Créditos da imagem: http://events.snwebcastcenter.com/manulife/GBRS/Prod/WSMH/en/mental-health-in-the-workplace/understanding-mental-health/stigma.html

Escrito por Júlia Castro de C. Freitas, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. Bolsista CAPES.

A ciência do comportamento na era das máquinas

imagem marcelo

Muitos dos progressos no campo de conhecimento científico sobre os processos comportamentais só foram possíveis graças ao uso de máquinas especialmente construídas para estudá-los. No artigo canônico “A Case History in the Scientific Method”, B. F. Skinner explicitou que a necessidade de estabelecer controle experimental sobre o comportamento de organismos individuais em laboratório e de registrar as alterações nos padrões comportamentais decorrentes de certas manipulações feitas pelo pesquisador estabeleceram ocasião para que as engenhocas formadas por labirintos de corredores e passagens com basculantes evoluíssem e se transformassem no aparato que hoje conhecemos por Caixas de Skinner. Elas possuem barras de metal, alavancas, discos com luzes que piscam, dispositivos que liberam cheiros, gotas de água ou comida. Este conjunto de dispositivos automatizados permitem que o pesquisador “crie” um ambiente rigorosamente controlado para animais modelo (ratos, macacos, abelhas, corvos, pombos, leões marinhos). Deste modo, ele consegue determinar de modo relativamente preciso quais são os efeitos possíveis de certos estímulos sobre um padrão de respostas previamente definido. Efeitos de certos estímulos, como por exemplo os reforçadores, podem ser tão sutis que seria praticamente impossível mensurá-los se estes animais estivessem em seu ambiente natural.

A falta de naturalidade do comportamento animal nestes aparatos mecânicos (pressionar barras, bicar discos, mover alavancas, focinhar telas de computador) pode levar a uma visão de que os Analistas do Comportamentos desprezam o estudo de comportamentos específicos das espécies. Esta diferenciação relativa à “essência” do comportamento animal em ambiente laboratorial e em ambiente natural é um dos grandes equívocos acerca da atitude dos behavioristas frente a seu objeto de estudo. O aparato laboratorial funciona como um microscópio que possibilita mapear as relações funcionais entre a atividade do organismo e o meio ambiente. Não se estuda o comportamento de “pressionar uma barra” – no caso de ratos – ou “o bicar um disco” – no caso de pombos. Mas sim, o quanto estes comportamentos são sensíveis às consequências e em que contextos os estímulos antecedentes passam a controlar a emissão dessas classes de respostas. O behaviorista sabe que o aparato laboratorial não oferece meios para a elaboração de modelos de comportamentos mais complexos e relacionados à sobrevivência do organismo. E dado que os comportamentos relevantes que ocorrem no habitat natural das espécies de organismos também devem ser alvo de pesquisas sistemáticas, uma das inúmeras questões que estes cientistas se colocam é como o comportamento dos animais em ambiente natural deve ser estudado?

A observação naturalística, por exemplo, implica na ida do cientista até o habitat de um tipo de animal. Em muitos casos, esta abordagem é considerada como bastante adequada. Porém, um Analista do Comportamento perguntaria se, e em que medida, os animais passariam a se comportar de modo não-natural em decorrência da presença de um indivíduo da espécie humana em um lugar onde não deveria haver seres humanos. Além disso, considerando esta (e outras) possíveis fontes de vieses, qual seria a validade dos dados obtidos em uma pesquisa que utiliza este tipo de metodologia? Convém enfatizar que esta é uma questão sobre a qualidade do controle experimental estabelecido pelo pesquisador e a maneira como os resultados foram registrados, e não um desprezo puro e simples pelas características do comportamento por ele investigado.

Mais uma vez, os progressos científicos em campos desafiadores do comportamento dos organismos podem estar atrelados à evolução de aparatos mecânicos sofisticados que tornem possível o controle experimental de variáveis consideradas críticas para os comportamentos considerados naturais dos organismos. Esta possibilidade foi demonstrada por Anna Frohnwieser, John C. Murray, Thomas W. Pike e Anna Wilkinson, em um artigo publicado recentemente no Journal of the Experimental Analysis of Behavior.

Graças aos avanços nas áreas da robótica e da inteligência artificial, os pesquisadores são hoje capazes de construir robôs que replicam as características corporais e comportamentais de animais reais. A estrutura corporal de um robô pode ser montada por partes moles, feitas de látex. As partes do corpo do animal (braços, patas, focinho, bico, pele, penas) podem ser recriadas a partir de impressoras em 3D e este aparato pode ser controlado por software de computador. Estas réplicas quase perfeitas são apresentadas como “animal estímulo” para um ou mais animais de uma determinada espécie. Deste modo, comportamentos considerados naturais de uma certa espécie podem ser convenientemente produzidos e mensurados em ambiente laboratorial. É importante destacar que graças a estes robôs tem sido possível estudar certos padrões comportamentais extremamente complexos e que, supostamente, só ocorreriam em ambiente natural. Eis alguns exemplos: o reconhecimento e interações sociais entre animais da mesma espécie (co-específicos), comportamento de acasalamento e cópula, cognição espacial e aprendizagem social.

Pesquisas que utilizam robôs podem ajudar a determinar se, ao observarem seus co-específicos, os animais aprendem a executar padrões comportamentais complexos. Atualmente, os pesquisadores procuram evidências deste tipo de aprendizagem observacional em interações entre co-específicos. Entretanto, as interações entre os animais podem se tornar tão complexas e o comportamento de ambos pode vir a ser afetado por tantas variáveis diferentes que os dados obtidos a partir destes experimentos são relativamente difíceis de serem analisados e interpretados. Já os movimentos executados por robôs, bem como outras fontes de estimulação, poderiam ser controlados por softwares criados pelo próprio experimentador. Deste modo, o experimentador poderá definir um “comportamento alvo” a ser executado pelo robô e determinar se este mesmo padrão comportamental passa a ser imitado por um animal que se encontra nas proximidades.

Frohnwieser e seus colaboradores apresentaram um panorama geral sobre como os experimentadores poderão se beneficiar do uso de robôs para estudar comportamentos característicos das inúmeras espécies de seres vivos em condições adequadas de controle experimental e produzindo dados que possam ser analisados com mais rigor. Ao considerarem que a robótica e a inteligência artificial também são campos de pesquisa bastante frutíferos, é possível que novas técnicas surjam e possam oferecer aos experimentadores a possibilidade de estabelecerem controles progressivamente mais sofisticados das variáveis relevantes para o estudo científico do comportamento animal.

Poderíamos, por exemplo, imaginar um cenário no qual robôs controlados por wi-fi se deslocariam dos laboratórios para ambientes naturais para interagir diretamente com animais reais em seu habitat? Chegaríamos ao ponto de construir máquinas que nos permitam estudar o comportamento de animais em ambientes nos quais os seres humanos não sobreviveriam como o ártico ou os mares profundos? Os avanços mais recentes nas pesquisas parecem indicar que sim! Tudo isso poderá ser possível um dia. E, curiosamente, os progressos nas pesquisas experimentais em análise do comportamento, desde o princípio, foram atrelados à evolução das máquinas. Para conhecer mais sobre outras possibilidades de pesquisa e sobre os prováveis destinos da relação entre cientistas do comportamento e as máquinas, leia o artigo “Using robots to understand animal cognition”.

Referência:
Frohnwieser A., Murray, J. C., Pike, T. W., & Wilkinson, A. (2016). Using robots to understand animal cognition. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 1, 14-22.

Fonte da Imagem: http://www.whokilledbambi.co.uk/public/2011/11/4.gif

Escrito por
Marcelo Vitor Silveira
Pós-doutorando pelo Centro de Matemática, Computação e Cognição da UFABC.
Bolsista FAPESP.

#vaitergrevesim  OU  #dia28vamostrabalhar

texto vivian junho

Dias antes da Greve Geral acontecer, a timeline da minha rede social ficou repleta de argumentos (e hashtags – # -) a favor e contra a greve geral. Enquanto lia as mensagens, percebi que, em ambos os “lados”, os argumentos sobre participar ou não da greve apontavam para as consequências da minha decisão para todos os outros brasileiros, e não somente para mim.  Se meus interesses poderiam estar e entrar em conflito com os interesses de todos, como minha decisão deveria ser pautada na contribuição para a construção de um país melhor e na luta por benefícios para todos?

Trocando em miúdos behavioristas, o fato é que existem ocasiões em que nós nos deparamos com um conflito no qual temos que considerar que a produção de uma consequência cultural pode competir com a produção de consequências individuais. E é sobre isso que vamos falar hoje!

Para alguns pesquisadores da Análise do Comportamento, esse fenômeno, bastante complexo, se relaciona com a emissão de um tipo de comportamento aprendido chamado de autocontrole ético, ou seja, é o comportamento que ocorre quando o conflito entre consequências imediatas e atrasadas está associado a consequências mais favoráveis ​​ao indivíduo ou ao grupo, respectivamente.

Explicando um pouquinho mais, o comportamento chamado de autocontrole ético é aquele que (1) produz ganhos menores para o indivíduo (intensidade menor ou reforços menos preferidos, estímulos aversivos ou um custo de resposta mais elevado) enquanto produz (2) maiores ganhos para o grupo como um todo (evitando estímulos aversivos que afetariam todo o grupo, ou produzindo reforços de maior magnitude).

Interessados nessa questão, Borba, Tourinho e Glenn (2016) realizaram um estudo para investigar a seleção, manutenção e transmissão do comportamento de autocontrole ético em um arranjo semelhante a uma metacontingência. Nas metacontingências as interações repetidas entre mais de uma pessoa (como por exemplo, paralisações para realização de reuniões que discutiam melhorias nas relações de trabalho) tem um efeito gerado por elas (chamado de produto agregado, como por exemplo, reivindicações para serem atendidas) que não poderia ser obtida pelo comportamento isolado de cada indivíduo. O efeito gerado (reivindicações) pode ser critério a partir do qual uma consequência cultural seria produzida (no caso, efetivação das melhorias reivindicadas para todos os trabalhadores).  Essa consequência retroage sobre as interações alterando a probabilidade para que ocorra novamente.

Para isso, Borba, Tourinho e Glenn (2016) solicitaram que 36 estudantes divididos em dois grupos, passassem pelas mesmas condições experimentais, em um delineamento ABAB. O experimento era iniciado com 3 participantes (P1, P2 e P3) e após 20 ciclos, o participante P1 era substituído por um novo participante (P4), e vinte ciclos após a substituição de P1, P2 era substituído por P5, e assim por diante. Haviam, assim, três linhagens e cada conjunto de três participantes constituiu uma geração e uma nova geração foi constituída a cada 20 ciclos.

Os participantes tinham como tarefa escolher uma linha de uma matriz 10 × 10, exibida em uma TV. As linhas eram de cores diferentes, dispostas de forma alternada.  A depender da escolha feita o participante poderia ganhar fichas a serem trocadas por dinheiro ao final da tarefa, a escolha pelas linhas pares resultaria no ganho de 1 ficha e as linhas ímpares 3 fichas.

A condição de escolher linhas e ganhar fichas foi chamada de Condição A, nela apenas contingências operantes estavam em vigor, ou seja, dada a tarefa aos participantes fichas plásticas poderiam ser trocadas por dinheiro.

Uma segunda condição foi estabelecida, Condição B, em que a mesma tarefa era solicitada ao participante, entretanto, o participante poderia ganhar, além das fichas (trocáveis por dinheiro) itens escolares que comporiam um kit para ser doado para uma escola pública, representados por selos. Para ganhar os selos, todos os participantes deveriam escolher linhas pares de cores diferentes, assim, passava a existir uma competição entre a produção de respostas que geravam consequências individuais de maior magnitude (escolher linhas ímpares e ganhar 3 fichas) e respostas que geraram consequências individuais de menor magnitude associadas à produção de consequências culturais (escolher linhas pares e ganhar somente uma ficha e o selo).

O interessante desse experimento é que, conforme apontado pelos autores, a produção da consequência cultural exigia que todas as respostas dos participantes na Condição B produzissem consequências individuais de baixa magnitude. Além disso, a resposta de cada indivíduo tinha que estar sob o controle das respostas dos outros, porque cada participante tinha que escolher uma cor que ainda não havia sido escolhida por outro participante durante o mesmo ciclo.

As consequências culturais dependiam do entrelaçamento (e não das respostas individuais), podendo afetar a cultura como um todo. E esse foi um dos resultados apontados pelos pesquisadores, as consequências culturais foram eficazes na seleção de contingências comportamentais entrelaçadas e seus produtos agregados, mesmo com a presença simultâneas das contingências operantes.

O experimento ofereceu parâmetros possíveis a serem ajustados para um estudo mais aprofundado do autocontrole ético sob a ótica das metacontingências e, consequentemente favorece a compreensão do que acontece com as pessoas quando elas se deparam com ocasiões como a aderência ou não à greve. No experimento, os participantes tinham que renunciar as consequências operantes que eram de maior magnitude para produzir a consequência cultural. Na ocasião da greve as pessoas tinham que renunciar ao “dia de trabalho” e, possivelmente ter perdas salariais para produzir de uma consequência cultural, no caso melhorias para todos.

E aí? O que achou? Quer saber mais sobre autocontrole ético, leia o artigo original. Você também pode ler outro texto publicado aqui no Boletim Behaviorista, por João Henrique de Almeida. Acesse: https://boletimbehaviorista.wordpress.com/2015/03/19/autocontrole-etico-estudos-experimentais-podem-traduzir-os-fenomenos-sociais-para-o-laboratorio/

Quer saber mais?

Referência: Borba, A., Tourinho, E.Z. & Glenn, S.S. Psychol Rec (2017). doi:10.1007/s40732-017-0231-6. Disponível em: <https://link.springer.com/article/10.1007/s40732-017-0231-6>

Fonte imagem: http://www.aescotilha.com.br/cronicas/henrique-fendrich/esta-coluna-nao-esta-em-greve/

Outras referências utilizadas: Glenn, S.S. et al (2016) Toward consistent terminology in a behaviorist  approach to cultural analysis. Behavior and Social Issues, 25, 11-27.

Escrito por Vivian Bonani de Souza Girotti, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSCar. Membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Docente da Faculdade de Tecnologia, Ciências e Educação – FATECE. E agora, mãe do Theo!

Se organizar direitinho, todo mundo coopera!

texto melina maio

Você que já fez algum trabalho voluntário durante a sua vida, certamente já ouviu aquela clássica pergunta: “Mas porque você está fazendo isso se você não está ganhando nada?”. Todos nós sabemos da importância do trabalho voluntário em nossa sociedade, e que muitas ONGs são capazes de promover modificações reais nas condições de vida de várias pessoas. Como analistas do comportamento, também sabemos que os comportamentos continuam sendo emitidos ao longo do tempo porque são reforçados. Considerando essas coisas, vocês já pararam para pensar o que faz com que os voluntários continuem a exercer suas funções “sem ganhar nada para isso”?

A partir de contribuições da Psicologia Social, sabemos que a presença de trabalhos voluntários aumenta o bem-estar em uma comunidade e que, para o indivíduo voluntário os benefícios são, por exemplo, aumento na satisfação com a vida, diminuição da mortalidade e melhor saúde física e mental. Entretanto, para entender melhor porque alguém se dispõe a trabalhar “sem receber nada em troca”, é preciso fazer uma descrição mais precisa sobre o que mantém este comportamento, “em behaviorês,” uma descrição funcional das variáveis envolvidas no comportamento dos voluntários. Três pesquisadoras da Universidade de começaram a fazer isso e elaboraram uma extensa revisão sobre o assunto sob a perspectiva da análise do comportamento, abordando esses comportamentos cooperativos organizados em trabalhos voluntários, tanto em um nível individual quanto cultural.

O voluntariado é geralmente entendido como uma atividade fora das contingências governamentais, na qual está implicado algum esforço e gasto de tempo. Uma tentativa de definição comportamental do voluntariado sugere que se trata de qualquer comportamento emitido por uma pessoa que seja reforçado pela promoção e/ou aumento das condições reforçadoras para outras pessoas, que não estejam pessoal, profissional ou judicialmente relacionadas a quem o promoveu.

A topografia do comportamento de um voluntário vai depender do contexto no qual esse comportamento ocorre. O comportamento voluntário pode ser um comportamento solitário (como por exemplo, os voluntários do CVV – Centro de Valorização da Vida, que passam horas sozinhos em plantões, aguardando ligações de pessoas que se sentem solitárias e/ou estão pensando em tirar a própria vida), ou pode refletir um padrão de comportamento coletivo (como os voluntários do TETO – uma organização internacional presente na América Latina e Caribe, que trabalha pela defesa dos direitos de pessoas que vivem nas favelas mais precárias; seus voluntários constroem, em conjunto, moradias mais dignas para esta população). Mas, como já sabemos, apenas descrever a topografia de um comportamento não nos auxilia a entender suas relações funcionais.

Em nível individual, o comportamento voluntário pode começar a ser analisado por meio das nossas queridas contingências de três termos. Geralmente, na história de reforçamento dos voluntários, o comportamento colaborativo foi seguido de atenção social. Assim, o operante “colaborar em um trabalho voluntário” pode surgir por meio de operações estabelecedoras bem conhecidas, como a privação de atenção social (neste caso o comportamento seria mantido por reforçamento positivo). Atenção social e reconhecimento público estão entre os principais reforçadores positivos do trabalho voluntário. Entretanto, é possível também que alguém convide uma pessoa a se voluntariar, e que esta pessoa aceite o convite para evitar um mau julgamento por parte da primeira (neste caso o comportamento seria emitido por reforçamento negativo). Uma infinidade de reforçadores positivos e negativos entra em jogo a depender do contexto do trabalho voluntário em si. E ainda, o comportamento de se voluntariar pode ser aprendido por modelação, ao observar outras pessoas sendo voluntárias. Considerando que se trata de um comportamento complexo, é razoável esperar que, quando indivíduos se voluntariam, seus comportamentos não sejam controlados por apenas um reforçador em particular ou por nenhum esquema intermitente isolado.

É preciso ainda considerar que o comportamento verbal tem papel muito importante em comportamentos pró-sociais e cooperativos, como é o de ser voluntário. O indivíduo pode se tornar voluntário ficando sob controle de uma auto-regra: “Ser voluntário é ser uma boa pessoa”, e se comportar em função desta regra. Desta forma, a consequência de ser um voluntário é se considerar uma boa pessoa, o que já é reforçador em si mesmo para a pessoa que elaborou esta auto-regra. Mas como a pessoa em questão pode ter criado esta regra? Podemos imaginar que a palavra “voluntário”, ao longo da vida desta pessoa, tenha assumido uma posição equivalente à palavra “bom”, daí ela achar que sendo voluntária ela está sendo uma boa pessoa. Além disso, nós sabemos que estímulos verbais também podem funcionar como reforçadores em si mesmos, quando certo estímulo é recorrentemente pareado com consequências reforçadoras, como pode ser o caso, novamente, da palavra “bom”. Assim, podemos entender que o comportamento voluntário é multiplamente controlado e mantido por uma combinação de relações verbais e sociais.

Em nível social, o trabalho voluntário pode ser entendido por macrocontingências, que são caracterizadas como a relação entre os comportamentos de todas as pessoas engajadas em uma determinada prática cultural e seu produto agregado (as alterações ambientais produzidas por esta prática). Em termos de macrocontingências, é possível analisar quantos indivíduos estão engajados no mesmo comportamento voluntário, a despeito das diferentes funções e contingências às quais cada um está submetido individualmente. Ao longo do tempo, o efeito do comportamento desses indivíduos pode ser medido e seu impacto social avaliado.

O comportamento de voluntariar-se pode ser entendido também por meio da ideia de cooperação. Sob esta ótica é possível descrevê-lo como um comportamento que traz benefícios coletivos para os indivíduos e para os grupos, emitido quando (para produzir reforçadores, ou remover estímulos aversivos) dois ou mais indivíduos dependem do comportamento de ambos. Partindo do conceito de cooperação, as autoras sugerem que é possível estudar o comportamento cooperativo de maneira empírica, por meio dos procedimentos presentes na literatura sobre cooperação, como os dilemas dos prisioneiros, dos bens públicos, e dos bens comuns, descritos pela Teoria dos Jogos.

Em termos de aplicações práticas, é preciso considerar que, ainda que os voluntários não sejam pagos, as ONGs e demais associações que possuem voluntários gastam vários recursos no recrutamento, treinamento e manutenção dos voluntários. Uma das maiores dificuldades dessas organizações é justamente manter os mesmos voluntários ao longo do tempo e conseguir formar uma equipe de trabalho mais estável e experiente, e, consequentemente, oferecer um serviço mais eficiente para as suas comunidades. É neste ponto que as autoras defendem que se trata de uma oportunidade para os analistas do comportamento aplicarem os princípios básicos da nossa ciência para promoverem o trabalho voluntário nas organizações e criar mudanças positivas, tanto em nível pessoal quanto social, além de relatarem também que este é um campo de estudo muito pouco explorado pelos analistas do comportamento e que trabalhos empíricos sobre o assunto serão muito bem-vindos. Então, partiu começar um grupo de pesquisa sobre isso!?! Algum voluntário? o/

O assunto despertou sua curiosidade? Recomendo muito a leitura do artigo original:

Brayko, C. A., Houmanfar, H. A., & Guezzi, E. L. (2016). Organized cooperation: A behavioral perspective on volunteerism. Behavior and Social Issues, 25, 77-98.

Se você quiser conhecer também as organizações voluntárias citadas no texto, aqui estão seus sites:

http://www.cvv.org.br/

http://www.techo.org/paises/brasil/

Fonte da imagem: http://mbagestaodenegociosivunisul.blogspot.com.br/2010/04/trabalho-em-equipe-espirito-de.html

Escrito por Melina Vaz – Bióloga, Mestra e doutoranda em Psicobiologia, quase psicóloga e voluntária no Projeto de Ensino Interdisciplinar Comunitário/PEIC-USP, no qual participa um grupo de formação pedagógica para que os professores voluntários se capacitem e possam oferecer aulas cada vez melhores para alunos de baixa renda da cidade de Ribeirão Preto.

Nomeação por Exclusão: Um Novo Marco no Desenvolvimento do Comportamento Verbal?

 

imagem Djenane

Ao pesquisar como certas experiências vividas pela criança (aprendizagem) afetam a aquisição e o desenvolvimento da linguagem (comportamento verbal), Greer & Du (2015) identificaram uma nova cúspide (marco do desenvolvimento que implica no aprendizado de coisas que não eram possíveis até então, pelo contato com novas contingências) e uma capacidade de aprendizagem (que possibilita aprender de novas formas), dentro do contexto da Teoria do Desenvolvimento do Comportamento Verbal (Verbal Behavior Developmental Theory, VBDT). Trata-se da capacidade de falar e de reagir/responder aos nomes dos objetos e eventos do mundo, aprendida de forma incidental (Nomeação), produzida em situações em que se insere um novo nome e uma figura ou objeto desconhecido junto a outros familiares (Exclusão). Adicionalmente, mostraram que o Ensino por Múltiplos Exemplares e Exclusão (Exclusion Multiple Exemplar Instruction, EMEI) produz o aparecimento da nomeação por exclusão (Naming by Exclusion, NE) em crianças, estendendo achados anteriores sobre a indução das primeiras instâncias da nomeação clássica. Os achados têm implicações para as áreas básica e aplicada. Por exemplo, os pesquisadores afirmam que o responder por exclusão poderia ser uma variável capaz de confundir os achados dos testes de equivalência de estímulos e outros tipos de relações derivadas, produzindo resultados falsos positivos. No domínio aplicado, argumenta-se que o aparecimento da nomeação explica, ao menos em parte, como as crianças aprendem a falar e a reagir/responder aos nomes das coisas sem serem diretamente ensinadas, o que é considerado crucial para o aprendizado e sucesso escolar nas turmas típicas do ensino fundamental. Será?! Vamos conferir o que os pesquisadores fizeram?!

Greer & Du (2015) realizaram dois experimentos. O primeiro buscou determinar se crianças que possuíam nomeação, tal como avaliada pelo protocolo clássico, possuíam também a nomeação por exclusão. O segundo buscou verificar se a NE poderia ser induzida nas crianças que não a apresentavam, mas apresentavam nomeação clássica, através do EMEI. Participaram do primeiro experimento 39 crianças, de ambos os sexos (apenas 10 meninas), com idades entre 2 anos e 10 meses e 5 anos. A grande maioria possuía o diagnóstico de autismo; 4 delas possuíam comprometimento da fala/linguagem e 3 possuíam desenvolvimento típico. Todas elas apresentavam a cúspide e capacidade de nomeação clássica, mas eram classificadas em diferentes níveis dentro da VBDT, variando de repertórios comportamentais bem básicos de pré-ouvinte a repertórios mais sofisticados. As atividades de avaliação e ensino foram realizadas, individualmente, na escola onde as crianças estudavam, na própria sala de aula, durante o horário escolar. Estímulos visuais bidimensionais (2D, cartões com figuras ou símbolos chineses, para as crianças a partir de 3 anos de idade) e tridimensionais (3D, pequenos objetos, para as crianças menores) compunham parte dos estímulos empregados. Havia um conjunto de estímulos familiares (trinta para cada criança) e outro desconhecido das crianças, como requer o procedimento de exclusão. Os estímulos desconhecidos eram os estímulos-alvo do experimento. Tratavam-se de vinte e cinco objetos ou vinte e cinco símbolos chineses, divididos em 5 conjuntos de 5 estímulos cada, aos quais foram atribuídos nomes fictícios.

A condição de ensino anterior aos testes, chamada de oportunidade de aprender por exclusão ou experiência de nomeação por exclusão, consistia na apresentação de 5 estímulos visuais (cartões com figuras/símbolos chineses ou objetos) por tentativa, dispostos sobre uma mesa do tamanho apropriado para a criança, sendo um deles desconhecido e os demais familiares. O experimentador solicitava à criança que lhe entregasse um objeto ou cartão cujo nome (inventado) correspondia ao único estímulo visual desconhecido dos expostos sobre a mesa. Respostas corretas eram seguidas por reforçadores sociais, como aprovação, ou fichas, e respostas incorretas eram ignoradas. Realizavam-se 4 apresentações de cada estímulo em séries de vinte tentativas. O critério de acertos era de 90% em duas séries consecutivas, ou 100% em uma série. Atingido o critério, e após pelo menos duas horas, procedia-se ao teste (pré-teste ou pós-teste) de nomeação por exclusão, que consistia em uma série de 20 tentativas não reforçadas, 10 tentativas sucessivas para cada resposta, não diretamente ensinada, descrita a seguir: (a) apontar o estímulo correspondente ao nome falado pelo experimentador, num universo de 3 estímulos visuais, sendo 2 familiares e 1 desconhecido (resposta de ouvinte) e (b) falar o nome diante da apresentação do objeto pelo experimentador acompanhada da pergunta “O que é isso?” (resposta de falante, tatear intraverbal). Neste caso, nenhuma consequência era apresentada para as respostas definidas como corretas ou como incorretas. Com o objetivo de garantir a realização da atividade, apresentavam-se consequências positivamente reforçadoras para respostas como manter-se engajado na tarefa, entre as tentativas de teste não reforçadas. Determinou-se que 80% de acertos (critério padrão nos testes de nomeação clássica), na série total e em cada modalidade de respostas, definia o limite a partir do qual a criança seria considerada como apresentando NE.

Os resultados mostraram que apenas 5 crianças das trinta e nove possuíam NE e não houve correlação do desempenho com o diagnóstico das crianças ou sua idade. Assim, concluiu-se que apresentar a nomeação na sua forma clássica não necessariamente implica em apresentar a nomeação por exclusão, sugerindo que esta última seria uma nova cúspide e capacidade no desenvolvimento do comportamento verbal, consistindo numa importante forma de aprender repertórios verbais de modo incidental.

Das trinta e quatro crianças que não apresentaram NE no Experimento 1, dezesseis foram selecionadas para participar do Experimento 2 e divididas em dois grupos equivalentes: Experimental e Controle. O Grupo Experimental foi submetido ao Ensino por Múltiplos Exemplares e Exclusão (EMEI), além de seguir o currículo escolar regular. O Grupo Controle foi exposto apenas ao currículo escolar regular. Apesar do pequeno número de participantes, os pesquisadores combinaram o delineamento de grupo com o delineamento de sujeito único. O Experimento 1 serviu de pré-teste para o Experimento 2. Pós-testes, com o conjunto de estímulos usado no pré-teste e um conjunto novo, foram realizados após a criança atingir o critério de desempenho (90% em duas séries consecutivas ou 100% em uma) no procedimento de intervenção, EMEI. O EMEI consistia na apresentação de um conjunto de 5 estímulos, diferente daqueles usados nos testes, em séries de 20 tentativas, entrelaçadas, para cada uma de quatro modalidades de respostas: (a) dar a figura ou o objeto solicitado pelo experimentador; (b) apontar para a figura ou para o objeto que teve o nome falado pelo experimentador, ambos em condição de exclusão (um objeto novo e dois familiares; ambas as respostas [a e b] chamadas de respostas de ouvinte); (c) dizer o nome da figura ou do objeto indicado pelo experimentador (tatear) e (d) dizer o nome da figura ou do objeto indicado pelo experimentador, somada a pergunta ” O que é isso?” (tatear intraverbal; ambas as respostas [c e d] chamadas de respostas de falante).

Todos os participantes do Grupo Experimental atingiram o critério para a presença de NE, embora tenha variado, de 1 a 3, o número de conjuntos de estímulos necessários para alcançar este desempenho. Um dos participantes do Grupo Controle também apresentou NE. As análises estatísticas permitiram afirmar que os grupos eram equivalentes em relação às respostas de ouvinte e falante no pré-teste, mas que havia diferenças significativas entre eles nos pós-testes, com o desempenho dos participantes do Grupo Experimental sendo bem mais acurado nos pós-testes do que o do Grupo Controle. Foi possível afirmar a generalidade dos fenômenos estudados para a população em questão. Argumentou-se que o desconforto experimentado em situações em que há estímulos para os quais já se sabe responder verbalmente (e.g., dizer o nome) e um estímulo novo, cujo nome é desconhecido, parece estabelecer as condições reforçadoras, a “necessidade de saber” que origina a nomeação por exclusão. Certamente mais pesquisas precisam ser realizadas para confirmar os achados do presente estudo. E você, ficou em desconforto com esses achados ou argumentos? Está sentindo uma “necessidade de saber”? Quer ler mais? Então confira:

Greer, R. D., & Du, L. (2015). Experience and the onset of the capability to learn names incidentally by exclusion. The Psychological Record, 65, 355-373.

Créditos da imagem: http://www.autismoevida.org.br/2012/11/alfabetizacao-e-autismo.html em 08/05/2015

Resumo elaborado por Djenane Brasil da Conceição, Professora Adjunta da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB).

Injustiça e desigualdade: uma coisa não é a outra?

Estudo de revisão põe em xeque pesquisas sobre aversão à desigualdade

imagem cesar

Pesquisas que sugerem a existência de uma universal “aversão à desigualdade” [inequality aversion]* em humanos estão erradas, e isso se deve a uma equivocada identificação entre desigualdade e injustiça. Esse é o argumento central do estudo de Christina Starmans, Mark Sheskin e Paul Bloom, da Yale University, publicado recentemente pela Nature Human Behaviour.

Os autores iniciam comentando estudos recentes sobre a enorme desigualdade de renda mundo afora, a exemplo do alardeado relatório da Oxfam, segundo o qual as 8 pessoas mais ricas do mundo concentrariam riqueza equivalente àquela das 50% mais pobres. A preocupação com o assunto se reflete na popularidade de obras dedicadas à investigação de fatores envolvidos com a origem e a ascensão da desigualdade econômica, como o best-seller de Thomas Piketty, O capital no século XXI.

Desigualdade também tem sido tema de estudos em laboratório, com dados indicando que, desde muito cedo, humanos demonstrariam preferência por distribuições igualitárias – algo já verificado em nações diversas (p. 2). Apesar disso, em pesquisas acerca de percepções sobre a distribuição de riqueza no mundo, as pessoas tendem a preferir distribuições desiguais, tendência aferida em sujeitos de diferentes países, e de lados opostos do espectro político.

O que poderia explicar esse aparente paradoxo? A chave da questão parece estar na incorreta identificação entre desigualdade e injustiça. De acordo com os autores, não há qualquer evidência empírica que sustente a existência de uma universal “aversão à desigualdade” em humanos, sendo o senso de justiça [fairness] e de injustiça [unfairness] o fator decisivo:

“. . . a percepção de que há uma preferência por igualdade surge de um foco indevido em circunstâncias especiais, muitas vezes estudadas em laboratório, onde coincidem desigualdade e injustiça. Na maioria das situações, entretanto, incluindo aquelas que envolvem distribuições de riqueza do mundo real, as preocupações das pessoas com respeito à justiça levam-nas a favorecer distribuições desiguais” (p. 2).

A confusão entre desigualdade e injustiça ocorreria em função do modo como os experimentos têm sido conduzidos. Por um lado, vários estudos com crianças mostram uma preferência significativa por distribuições igualitárias de um dado bem, quando aqueles que recebem tal bem são apresentados como indistinguíveis entre si em termos de mérito ou necessidade. Por outro lado, em estudos semelhantes nos quais os que recebem os bens distribuídos são apresentados com certas diferenças entre si, verifica-se a preferência por distribuições desiguais.

Por exemplo, em estudos nos quais crianças são requisitadas a distribuir recursos entre indivíduos que trabalharam mais e outros que trabalharam menos, há uma preferência pela distribuição desigual: mais aos que trabalharam mais, e menos aos que trabalharam menos. Semelhantemente, a preferência pela distribuição desigual também se verificou em estudos nos quais fantoches demonstraram auxílio a outro fantoche, ou quando demonstraram alguma conduta antissocial, com mais recursos alocados para os primeiros, e menos para os segundos. Há ainda evidências indicando que se a alocação de recursos for randômica (via sorteio, por exemplo), distribuições desiguais não são consideradas injustas. Em suma, todos os dados arrolados convergem no sentido de que não haveria equivalência entre as noções de desigualdade e injustiça.

Desse modo, estudos que não estabelecem distinções significativas entre os personagens a receber os bens distribuídos não seriam capazes de captar o fator decisivo para a preferência expressada pelos sujeitos, pois, nesse caso, os resultados “são consistentes tanto com a preferência por igualdade como com a preferência por justiça, porque os estudos são projetados de tal modo que o resultado igual seja também o justo. Isso ocorre porque os destinatários são indistinguíveis em relação a necessidade e mérito” (p. 3).

Os autores ponderam que há fatores de preferência pela desigualdade não envolvidos com uma preferência por justiça, a exemplo do egoísmo e da crença de que algum nível de desigualdade seria necessário para que haja mobilidade social. Ademais, é feito um alerta sobre como as conclusões devem ser lidas com cautela por aqueles apressados à extrapolação para contextos complexos:

“Tal como acontece com a maioria das afirmações psicológicas deste tipo, nossa proposta tem, no máximo, apenas implicações indiretas para a política pública. Mesmo se o indivíduo médio deseja uma sociedade um tanto desigual, pode-se argumentar que as pessoas estão equivocadas no que querem. Talvez as pessoas realmente estariam melhor em uma sociedade perfeitamente igual – elas simplesmente não sabem disso. Além disso, mesmo que se presuma que as pessoas estão corretas em seus desejos por uma sociedade com alguma diversidade econômica (ainda que não tanto quanto a que temos atualmente), isso não nos diz como alcançar tal sociedade. É perfeitamente coerente ser a favor da redução da desigualdade, mas contra certos planos para redistribuição” (p. 5).

Para mais detalhes sobre as conclusões elaboradas pelos autores, bem como sobre os estudos em que se baseiam, leia o artigo na íntegra, que pode ser acessado gratuitamente por aqui: https://www.nature.com/articles/s41562-017-0082

Referência:
Starmans, C., Sheskin, M. & Bloom, P. (2017) Why people prefer unequal societies. Nature Human Behaviour, 1, 1-7. doi: 10.1038/s41562-017-0082

Fonte da imagem: https://thebestadvicesofar.files.wordpress.com/2015/07/not-fair.jpg

* Na literatura especializada, é possível encontrar tanto a expressão “aversão à desigualdade” como a expressão “aversão à iniquidade”. Optou-se por traduzir “inequality” como “desigualdade” para evitar a confusão com injustiça, que é comumente associada à palavra iniquidade (vide verbete 2 do Priberam: https://www.priberam.pt/dlpo/iniquidade, e verbete 3 do Michaelis: http://michaelis.uol.com.br/busca?r=0&f=0&t=0&palavra=iniquidade), e também à sua equivalente em inglês, iniquity (vide verbete 1 do Merriam-Webster: https://www.merriam-webster.com/dictionary/iniquity).

Postado por César Antonio Alves da Rocha, doutorando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSCar, e membro do CLiCS – Grupo de pesquisa em Cultura, Linguagem e Comportamento Simbólico. Bolsista FAPESP.

“As opiniões, hipóteses e conclusões ou recomendações são de responsabilidade do(s) autor(es) e não necessariamente refletem a visão da FAPESP”.

Money, Money, Money!

Estudo une Análise do Comportamento e tecnologia para investigar a eficácia de incentivos financeiros na manutenção da produtividade

imagem julio

Não é de hoje que empresas dos mais diversos setores têm se valido dos conhecimentos produzidos pela Análise do Comportamento para otimizar seus processos de trabalho e produção. Há, inclusive, um ramo da análise comportamental aplicada integralmente dedicado a utilizar os conhecimentos da área para promover mudanças em contexto organizacional: o Organizational Behavior Management, mais conhecido pela sigla OBM. Entre as ações promovidas pelos especialistas em OBM dentro das empresas estão a manipulação de contingências comportamentais consideradas cruciais para a resolução de problemas organizacionais, como a falta de comunicação entre gestores e funcionários, altos índices de absenteísmo e quedas na produtividade.

Em relação a esse último aspecto, a manipulação de potenciais reforçadores, tais como recompensas salariais ou períodos adicionais de folga têm sido a principal forma de se promover a manutenção ou o aumento dos níveis de engajamento dos funcionários. Apesar de satisfatórios, os resultados dessas ações ainda carecem de evidências quando a questão é sobre qual o melhor custo-benefício ou o ponto ideal para o fornecimento de incentivos, de forma a manter os trabalhadores produzindo, sem com isso afetar a saúde financeira das organizações.

É aí que o conhecimento produzido por outra vertente da Análise do Comportamento pode ajudar! Estamos falando da Economia Comportamental, área de interface entre a análise comportamental e a Economia, interessada principalmente em compreender os processos individuais de tomada de decisão relacionados a obtenção de reforçadores, avaliando, por exemplo, a presença de esquemas concorrentes de reforçamento, o custo da resposta e o efeito do atraso sobre o valor reforçador de determinadas consequências. Um dos principais modus operandi das pesquisas em Economia Comportamental está no uso de experimentos de laboratório nos quais simulam-se os processos comportamentais de interesse em uma escala reduzida, para posteriormente se transpor os achados experimentais em situações práticas, como o problema da produtividade enfrentado pelos especialistas em OBM.

Para se avaliar os efeitos de incentivos financeiros sobre a produtividade, por exemplo, pode-se utilizar uma tarefa simples (e.g., montar quebra-cabeças) na qual estudantes de graduação recebem um salário fictício pelas ações desempenhadas e avalia-se o aumento gradual da exigência ou dificuldade da tarefa. Com isso, obtêm-se um índice de incentivo versus exigência, que mostra o nível de exigência em que os estudantes deixam de se engajar na tarefa diante de determinados incentivos.

Foi exatamente isso que Amy Henley e colaboradores, da Universidade do Kansas, fizeram para investigar a relação entre o valor dos incentivos e a manutenção da produtividade em uma tarefa progressivamente mais exigente.

Ok! Ok! Não foi e-x-a-t-a-m-e-n-t-e isso!

O grande pulo do gato foi utilizar uma ferramenta virtual para contratar trabalhadores reais para participarem da pesquisa. O Amazon Mechanical Turk (mTurk) se denomina um mercado de trabalho para tarefas de “inteligência artificial artificial”. Por meio do site, empresas de tecnologia podem pagar para que pessoas realizem o que denominam de tarefas de inteligência humana (HITs). São tarefas que os computadores ainda não são capazes de fazer, por exemplo, classificar uma imagem de acordo com categorias emocionais, definir a acurácia de uma tradução do chinês para o inglês, entre outras. Os interessados que aceitam as ofertas de trabalho recebem o pagamento de acordo com o número de HITs realizadas, com valores que variam de U$ 0,01 a U$ 0,30 (centavos de dólar) por HIT.

No estudo de Henley e colaboradores, a tarefa a ser realizada era bastante simples: diante de uma escala horizontal com valores extremos de -100, à esquerda, e +100, à direita, os participantes/trabalhadores deveriam colocar um marcador na posição que consideravam mais adequada para um determinado valor alvo aleatório (e.g., -43, +50, +23, -75 etc.). Ao todo, 88 pessoas aceitaram a oferta de trabalho proposta pelos pesquisadores, o que garantiu uma diversidade muito maior em termos de faixa etária, gênero, etnia, escolaridade e renda do que se costuma encontrar em estudos com estudantes universitários.

Após um cadastro inicial, os participantes eram alocados em uma de duas condições experimentais diferentes. Em uma delas o pagamento era o de U$ 0,05 por HIT e na outra de U$ 0,10 por HIT. A quantidade de escalas a serem preenchidas para se completar uma HIT aumentava progressivamente a cada etapa concluída e de forma igual para as duas condições (1, 2, 4, 8, 12, 16, 25, 32, 48, 64, 96, 128 e 256). A partir disso, foi possível obter o índice de incentivo versus exigência, avaliando-se o nível de exigência em que os participantes deixavam de engajar e desistiam da tarefa em cada condição.

De forma geral, os resultados mostraram que os participantes na condição com maior incentivo financeiro (U$ 0,10 por HIT) desistiram significativamente mais cedo da tarefa a medida em que o nível de exigência foi intensificado, se comparado com os participantes da condição com menor incentivo (U$ 0,05 por HIT), que tenderam a persistir na tarefa até níveis maiores de exigência. Os autores apontam resultados semelhantes em estudos que manipularam a quantidade de comida apresentada à ratos após a conclusão de esquemas de razão progressivamente maiores. No caso do reforço alimentar, a variável “saciedade” parece exercer uma influência importante, mas os autores argumentaram que a complexidade da situação de mercado aberto propiciada pelo mTurk pode ter sido um fator diferencial. Como os participantes podiam desistir a qualquer momento e têm outras tarefas disponíveis para serem realizadas no site, eles podem estabelecer estratégias para maximizar os ganhos, por exemplo, mudar de tarefa quando a exigência é aumentada ou definir um valor mínimo de ganhos para cada tarefa, o que seria mais rapidamente alcançado pelos participantes na condição de maior incentivo.

Vale destacar os aspectos inovadores do estudo, em primeiro lugar pelo caráter translacional de se procurar investigar experimentalmente uma questão oriunda do mercado de trabalho e da vivência prática dos especialistas em OBM. Além disso, o estudo é inovador pela utilização de uma ferramenta virtual de bastante potencial para a pesquisa analítico-comportamental, proporcionando não somente uma maior diversidade entre participantes, mas também uma maior validade para a extrapolação dos achados a situações semelhantes de larga escala. Fica em aberto a questão sobre quem serão os maiores beneficiados no final das contas.

Quer saber mais?

Henley, A. J., DiGennaro Reed, F. D., Reed, D. D., & Kaplan, B. A. (2016). A crowdsourced nickel-and-dime approach to analog OBM research: A behavioral economic framework for understanding workforce attrition. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 106(2), 134–144.

Créditos da Imagem: https://www.tecstudio.com.br/noticias-de-tecnologia/formas-ganhar-dinheiro-na-internet/attachment/make-money-online/

Post escrito por Julio Camargo

Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSCar. Bolsista FAPESP e Membro do Instituto de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE).

Tipo, como fazer para, tipo, parar de falar “tipo”?

Certa vez eu estava apresentando um seminário na faculdade e percebi que meus amigos começaram a se entreolhar e dar risada. Na hora não achei que era nada comigo, afinal, sempre fiz parte da turma do fundão e dar risada baixinho durante as aulas não era nada fora do normal! Ao fim do seminário, eles vieram falar comigo e, rindo, disseram que haviam contado quantas vezes eu falei “tipo” durante a apresentação. Tipo assim, o número foi assustador (não vou contar)! Me lembro de ter ouvido a notícia com bastante surpresa. Eu nunca percebi que falava tanto essa palavra. A partir desse momento passei a me policiar e aos poucos consegui eliminar esse vício de linguagem.
Vícios de linguagem como esses e outros comportamentos repetitivos podem ser relativamente comuns durante apresentações em público. É o que popularmente chamamos de um tipo de “tique nervoso”. Cientificamente são chamados de “pausas preenchidas”. Como isso pode acontecer com muitas pessoas e pode atrapalhar muito, os pesquisadores Claire Spieler e Raymond Miltenberger, da Universidade do Sul da Flórida resolveram testar um método para diminuir a ocorrência desses comportamentos indesejados.
Resultados de estudos prévio levantaram a discussão sobre se apenas identificar a ocorrência desses tiques seria suficiente para diminuí-los (como no meu caso) ou se o treino de comportamentos alternativos aos tiques seriam parte essencial da intervenção. Pesquisas anteriores mostraram que as duas intervenções em conjunto são eficazes. Agora, Claire e Raymond testaram se apenas a sinalização da ocorrência desses comportamentos poderia diminuí-los.
Na pesquisa, os comportamentos alvos de intervenção foram pausas preenchidas (hummm, éeee, uhhhh), uso da palavar “tipo” fora de contexto e estalos com a língua. Participaram do estudo quatro estudantes universitários. Eles fizeram uma pequena apresentação oral, apenas para o experimentador, e foram selecionados porque apresentavam algum desses comportamentos, pelo menos, duas vezes por minuto (nesse momento eles não sabiam o propósito da pesquisa). Na fase de intervenção foram adotados três procedimentos. Primeiro, o experimentador conversava individualmente com o participante sobre quais seriam os comportamentos alvos de intervenção. Em seguida, o experimentador mostrava a filmagem da apresentação feita anteriormente, indicando a ocorrência dos comportamentos-alvo. Por último, o participante fazia uma nova apresentação (que ele tinha 10 minutos para preparar). Nessa apresentação, o participante deveria levantar a mão todas as vezes que percebesse a ocorrência do comportamento alvo. O experimentador faria o mesmo. Se o participante não conseguisse identificar todas as vezes, faria uma nova apresentação (do mesmo tema). Isso ocorria até que ele fosse capaz de identificar todas as ocorrências ou se ele não apresentasse melhora no desempenho ao longo das apresentações. Então, o participante fazia mais uma apresentação, sem sinalização dos comportamentos-alvo (nem por ele, nem pelo experimentador), para ver se a intervenção tinha dado certo. Se nessa apresentação ocorresse uma diminuição menor do que 80% na ocorrência dos comportamentos alvo, em comparação com a primeira sessão, o procedimento era repetido. Caso a diminuição fosse maior que 80%, o participante fazia uma nova apresentação, com um tema diferente, para uma plateia de cinco pessoas.
E não é que a intervenção deu certo! Todos os participantes diminuíram a ocorrência dos comportamentos-alvo, inclusive quando apresentaram para a plateia maior! Os próprios pesquisadores, porém, afirmaram que é importante entender por que esses comportamentos ocorrem, para evitar que eles surjam novamente, assim como medir o quão duradouro é o efeito dessa intervenção. No meu caso, a frequência dos “tipos” diminuiu com a ajudinha dos meus amigos, mas depois de tantos anos, será que meus tipos realmente foram eliminados? Acho que preciso de uma nova contagem.

Quer saber mais? Leia o artigo original:
Spieler, C., & Miltenberger, R. (2017). Using awareness training to decrease nervous habits during public speaking. Journal of Applied Behavior Analysis, 50(1), 38–47.

Créditos da imagem: http://vivianrauh.com.br/a/wp-content/uploads/2016/07/criança-com-medo-de-falar-em-público.jpg

Texto escrito por Natalia M. Aggio, pós-doutoranda no Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos.

As Plantas Aprendem?

imagem marlon.jpg

Sim! Você não leu errado, plantas podem sim aprender! Foi isto que nos mostrou Monica Gagliano e colaboradores no artigo “Learning by Asssociation in Plants”, disponível na prestigiosa revista científica Nature. Não se trata da aprendizagem de comportamentos complexos, mas de respostas já disponíveis na estrutura bioquímica da planta como, por exemplo, o fototropismo. Mas espere, caso o leitor não tenha familiaridade com botânica deve estar pensando: “Não lembro bem deste tal de fototropicalismo…”. Bom, então, vamos refrescar sua memória sobre o fototropismo.
O fototropismo ou fototaxia é a movimentação dos seres vivos (especialmente plantas) em reação a estímulos luminosos. Este movimento pode se manifestar em duas formas: 1) em direção à fonte de luz (fototaxia positiva) e 2) em sentido oposto a esta (fototaxia negativa). Este processo biológico é crucial para as plantas, uma vez que o caule apresenta reação positiva, isto é, alonga-se em direção à luz e permite aquisição de luz solar para a fotossíntese. Com isto explicado, podemos prosseguir.
Em relação ao estudo, o objetivo geral dos autores seguia o seguinte raciocínio: se o comportamento aprendido é crucial para o reino animal, este também poderia ser um componente essencial do comportamento das plantas? Para investigar isso, estudou-se a aprendizagem associativa (condicionamento respondente) das plantas. Neste tipo de condicionamento, um estímulo incondicionado evoca uma resposta sempre que apresentado ao organismo, mas quando ocorrem sucessivos pareamentos de um estímulo neutro junto com o incondicionado, o estímulo anteriormente neutro se torna condicionado e passa a evocar a mesma resposta que o estímulo incondicionado (já não mais presente no ambiente). Desta forma, o artigo nos traz dois experimentos que utilizaram tubos em formato de Y para observar a direção do crescimento das plantas. Os braços dos tubos poderiam ter em suas saídas uma ventoinha, uma luz de LED, ou ambas. Haviam várias sementes mantidas em potes com água até germinarem em plantinhas e depois eram inseridas nestes tubos para crescerem.
No experimento 1, as plantas foram divididas em dois grupos, um com a luz e ventoinha apresentados no mesmo lado do tubo, ou seja, a condição ventoinha mais luz (V+L), e outro com cada lado exposto a uma condição de ventoinha ou luz (V vs L). As plantas foram expostas aos estímulos incondicionado (luz) e condicionado (vento produzido por uma ventoinha) em sessões de cerca de 60 minutos, durante três dias. Aqui era esperado um grupo com associação positiva da ventoinha como estímulo condicionado (V+L), e outro grupo, com uma associação negativa da planta com o estímulo condicionado (V vs L). Em outras palavras, após o processo de pareamento, as plantas em V+L deveriam crescer em direção ao vento e em V vs L deveriam crescer evitando o lado com vento. Um terceiro grupo de plantas não foram expostas à luz do laboratório nem ao vento, este era o grupo controle.
Após o condicionamento, os dois grupos experimentais e o grupo controle foram testados, ou seja, foi verificada a aprendizagem sem a presença do estímulo incondicionado. Então, neste teste a luz de LED era retirada para verificar o efeito do estimulo condicionado sobre o movimento das plantas. Os resultados revelaram que mais da metade das plantas da condição V+L cresceram em direção a ventoinha e grande parte das plantas da condição V vs L cresceram do lado oposto a ventoinha. Fabuloso, não é? Todas as plantas do grupo controle cresceram seguindo o movimento de tropismo natural, uma vez que o vento nunca foi associado com a luz e, portanto, a resposta de movimento esperada nos grupos experimentais não foi aprendida.
Todavia, o resultado de um só experimento não deixou os pesquisadores contentes, uma vez que também era necessário investigar a influência do ambiente interno da planta na aprendizagem. Deste modo, realizou-se o experimento 2 com o mesmo procedimento do seu predecessor, mas uma questão nova, que envolvia o ciclo circadiano, foi adicionada. Aqui o leitor será introduzido ou terá a memória refrescada sobre outro processo biológico! O ciclo circadiano é um período de aproximadamente 24 horas em que animais e outros seres vivos se baseiam para permitir o equilíbrio de suas funções orgânicas. Tal ciclo é influenciado principalmente pela variação de luz, temperatura, marés e ventos entre o dia e a noite.
O novo experimento manipulou variáveis como: ciclo de luz e temperaturas (21º C para o período com luz e 17º C quando escuro) em um ambiente controlado com as plantas divididas em três grupos. O grupo 1 de plantas foi exposto à luz durante 12 horas e temperatura de 21º C, o grupo 2 apenas por um período de 6 horas e temperatura de 21º C, e por fim, o grupo 3 não recebeu luz diária e a temperatura do ambiente foi cerca de 17º C. As plantas foram submetidas ao mesmo protocolo de treino do experimento 1, porém somente foi utilizada a condição de V+L. Os autores justificaram a escolha de apenas uma condição para tornar o método mais enxuto, pois ambos os procedimentos do estudo 1 foram efetivos na aprendizagem dos vegetais. Os resultados mostraram que o grupo 1 (luz diária) teve a maioria das plantas crescendo seguindo o vento da ventoinha. Entretanto, os grupos 2 e 3 não tiveram resultados satisfatórios, pois poucas plantas cresceram seguindo a ventoinha.
Desta forma, quando o ciclo circadiano não está completo (isto é, dia e noite em um ciclo de 24 horas e temperatura acima de 17º C), aparentemente a aprendizagem associativa se deteriora, porque as alterações no período natural de luz interferem no metabolismo das plantas, dificultado a aprendizagem destes seres vivos. Esse resultado revela que a aprendizagem é muito mais efetiva durante o dia, devido aos processos metabólicos das plantas, sendo necessário que as condições ambientais estejam de acordo com o ciclo de 12 horas de luz e temperatura estável ao longo do dia.
Os resultados de ambos experimentos demostraram com sucesso como um vento soprado (inicialmente uma pista ambiental sem efeito no comportamento da planta) pode prevalecer sobre o fototropismo nato. De forma geral, o movimento dos vegetais não é exclusivamente determinado pela reação fotoquímica com a luz solar, todavia, para que ocorra a resposta de movimento da planta, o ambiente deve propiciar condições para o bom funcionamento bioquímico pelo ciclo circadiano do ser vivo. Os achados mostraram como plantas podem se adaptar a rápidas mudanças ambientais e desenvolver respostas antecipatórias a estímulos condicionados. Assim, estes seres vivos podem manter o equilíbrio de suas funções internas e aumentar as chances de sobrevivência por meio de interações aprendidas.
Para a análise do comportamento, o paradigma respondente abre novas possibilidades de examinar inúmeras formas da aprendizagem associativa em plantas. Segundo Monica Gagliano e colaboradores, apesar da descoberta, outros mecanismos da aprendizagem associativa ainda precisam ser melhor investigados. Os pesquisadores sugerem que novos estudos poderiam investigar outros estímulos condicionados. Nos dois experimentos, o estímulo pareado foi apenas o vento produzido por uma ventoinha. Então, em estudos futuros, é importante investigar outros estímulos condicionados similares ao utilizado nos experimentos! E aí, gostou? Se sim, vamos dar uma conferida no artigo original para maiores detalhes?

Quer saber mais?
Gagliano, M., Vyazovskiy, V. V., Borbély, A. A., Grimonprez, M., & Depczynski, M. (2016). Learning by association in plants. Nature Scientific Reports, 6, 38427.

Texto escrito por Marlon Alexandre de Oliveira
Doutorando em Psicologia pela UFSCar e pesquisador do INCT-ECCE – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino. Bolsista CAPES.

Fonte da imagem: https://s3.amazonaws.com/xtechfiles-us/uploads/redactor/1605221005/Slide11.JPG